synge
| |
||
|
synge |
||
Gå til synge i fagteksten
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
|
Innhold:
Barnet signaliserer hvem sin tur det er til å synge.
Innhold:
Innhold:
Sangen egner seg til ”kanon”, idet barna kan synge den strofen de vil i stedet for å trykke seg fremover i verset samtidig.
Blindernveien skole
Innhold:
Innhold:
Innhold:
Barn 1Blindernveien skole
Barn 2
Sangen har her to overlegg i forskjellig vanskeliggrad – 4 og 8 trykk i riktig sekvens. Overlegget med 8 felt kan skape problemer for noen barn som ikke har lært ”leseretning” (de går til høyre i første linje, mot venstre i den andre).
Innhold 1:
Innhold 2:
Symbolet ”hatt med edderkopp” er et sammensatt PCS-symbol – bearbeidet i et tegneprogram.
Overlegget under kan bare benyttes hvis barnet benytter talemaskin med dynamisk skjerm (databasert). Selv om hvert av de fire versene tilsynelatende gjentas to ganger, vil du ved en gjennomsynging høre at andre linje i repetisjonen ikke er helt lik den første (innholdet i rute 2 repeteres ikke tre ganger). Den visuelle utforming av overlegget vil imidlertid kunne være lik for både verselinjen og repetisjonen. Den dynamiske skjermen gjør det mulig og veksle frem og tilbake mellom 2 visuelt like skjermbilder, men med ulike utgaver av sangen som synges.
 |
| Vers 1 |
|
|
|
|
Vers 2 |
|
|
Vers 3 |
|
|
|
Jeg har laget en utgave av den samme sangen for en taleboks, hvor papiroverleggene vanligvis må skiftes manuelt. Fordi overlegget her er statisk (dvs at det ikke kan skiftes mellom to sider underveis i sangen) må repetisjonen løses på en annen måte – ved hjelp av et eget felt. For å forenkle styringen for barnet, er det laget hjelpelinjer og brukt fargekoding for elementer som hører sammen.
Innhold:
|
Vers 1 |
1. trykk: | Hjulene på bussen... | Felt 1 (hvit) |
| 2. trykk: | de går rundt, rundt, rundt ... rundt, rundt, rundt... rundt, rundt, rundt... | Felt 2 (hvit) | |
| 3. trykk: | Hjulene på bussen... | Felt 1 (hvit) | |
| 4. trykk: | de går rundt, rundt, rundt | Felt 3 (gul) | |
| 5. trykk: | Gjennom hele byen | Felt 4 (gul) | |
| - alle øverste rekke |
Utgangspunktet er her en finoppdelt mal i BoardMaker (eks 64 ruter) hvor du fritt komponerer hvordan feltene skal se ut på platen. Alle rutene i oppdelingen på malen som dekkes av ett felt på arket må gis samme lydmessige innhold. Eksempelvis vil alle rutene under det store symbolet av "byen" inneholde strofen ”gjennom hele byen”.
Barn som skal benytte dette overlegget har imidlertid en vanskeligere kodingsoppgave (forstå hva hun skal trykke på) enn barnet som har en dynamisk skjerm.
Har barnet en talemaskin med dynamisk skjerm, vil det være naturlig å legge alle sangene inn på en menyside – temaside SANGER – hvor barnet selv kan velge den sangen hun/han vil ha eller som alle skal synge. Valg av symbol bringer barnet til temasiden for valgt sang og barnet kan synge sangen alene eller sammen med de øvrige barna.
 |
||
|
rim og regler |
||
Gå til rim og regler i fagteksten
 |
 |
 |
 |
 |
Disse overleggene her gjør det mulig for to barn å samarbeide om en regle: De skal trykke hver sin gang på taleboksen (øve turtaking).
Aktiviteten egner seg også godt til å øve leseretning - samtidig som barna får jobbet aktivt med å lytte ut rimord: Dersom det ikke rimer har de trykket på feil grafisk symbol.
Blindernveien skole
Som over, gjør disse overleggene det mulig for to barn å samarbeide om en regle.
Blindernveien skole
Overlegget er tenkt i en gruppesituasjon hvor barna øver seg på å lytte ut rim. Barnet har mulighet til å svare på lik linje med de øvrige barna. Samtidig kan læreren kontrollere om barnet har forstått hva rim er og om hun klarer å finne rimordene.
Ulike symbolsystemer, ulik farge på bakgrunnen og tykkelse på strekene er brukt for å gjøre selve oppgaven så enkel som mulig: Barnet må velge ett ord i det lysegrønne feltet øverst for så å finne ordet som rimer i det mørkere grønne feltet nederst. Neste trinn vil være at alle rimordene blandes – uten noen form for framheving.
Den første raden innholder her kommentarer til aktiviteten mens den andre er selve reglen.
Regle (andre rad):
 |
||
|
lese |
||
Gå til "lese" i fagteksten
 |
 |
 |
|
 |
 |
Dette overlegget inneholder generelle utsagn relatert til høytlesingssituasjoner. Jo flere felt barnet kan forholde seg til, dess bedre kontroll får barnet over situasjonen. Fordi barnet ikke kan kommentere innholdet i fortellingen fra denne siden, er det viktig å ha en mulighet til å be om ”prateboka” eller kunne velge seg inn på en annen side i maskinen.
Fordelen ved generelle sider er at de kan brukes i alle lesesituasjoner – også om du tar en situasjon ”på sparket”. Begrensningen er at den ikke gir muligheter for innspill til innholdet. Dersom barnet ikke selv kan velge egne kommunikasjonsplater (databasert utstyr), bør du ha så mange boktilpassede overlegg som mulig i forhold til de bøkene som leses mest.
Boktilpasset innhold: "Den lille
røde høna"
|
Generelt
innhold:
|
Fritt etter Normedia
Overlegget Gullhår og de 3 bjørnene er boktilpasset, med fokus på selve handlingen. Her mangler de generelle kommentarene som styrer selve opplesningen.
For en del barn vil det være aktuelt å forenkle teksten som leses. Under følger et eksempel på hvordan barnet kan delta når du leser en tilpasset tekst. Fortell eventyret først og marker for barnet hvordan nøkkelordene kan pekes ut etter hvert som du leser. Vis barnet deretter – med mimikk – at du forventer at hun skal være aktivt i opplesningen ved å ”gi deg ordene”.
 |
 |
Boken handler om Ludde som får besøk av så mange dyr som vil sove hos ham at huset blir fullt. Men så får alle dyrene hjemlengsel og til slutt sitter Ludde fredelig igjen med ”god-bamsen” sin. De 4 øverste utsagnene på overlegget er setninger som repeteres i boken:
| Tilpassede utsagn: | Nå banker det på døren igjen! - Lurer på hvem det kan være? - Klart du kan! - Har du lyst til å sove hos meg i natt? |
| Generelle utsagn: | Kan du vise meg bildet? - Snu siden - Kan du lese en gang til!? - Jeg vil si noe med pekeplaten min. |
Eksempel på overlegg til samme bok, men hvor barnet i større grad kan gå inn i en samtale rundt innholdet. De gule feltene inneholder hele setninger som styrer selve opplesingen, mens barnet selv må kombinere ordene til egne meninger når hun skal snakke om innholdet i boka.
 |
||
|
leke |
||
Gå til " leke" i fagteksten
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
Jeg har her valgt å ordne lekeoverleggene etter ulike typer lek. Der er enklest å definere overlegg til regellek, nettopp fordi den er regelstyrt. Strukturen er den samme hver gang. Vanskeligst er overleggene som skal benyttes i frilek. Her er det bare barnet som har ”fasiten”. Før barnet selv kan fortelle hva overlegget eller temasiden skal inneholde, kan man observere leken i miljøet, samt barnets reaksjon på platen og håpe på at de vesentligste utsagnene eller ordene er med.
Barnet bestemmer her hvilke aktiviteter de øvrige barna skal utføre. Lokalet som overlegget var laget for er en gymsal og høytalere ble koblet til talemaskinen slik at stemmen er tydelig i salen. (Kongen befaler at alle skal ... klatre til taket i ribbeveggen! ...Kongen befaler at alle skal ... kaste ball i kurven! etc) Denne aktiviteten opplever mange barn som spesielt positiv; alle de andre barna lytter og følger direktivene som blir gitt via talehjelpemidlet. Oppgaven egner seg også til å øve turtaking - idet det talehemmede barnet må vente til den motoriske aktiviteten hun har "befalt" er utført - før ny kan gis.
Overlegget dekker de nødvendige utsagnene for å ”styre” personen som kommer inn i rommet for å finne den gjemte gjenstanden. Denne oppgaven kan være svært vanskelig for noen av målgruppens barn - fordi de glemmer at de kontinuerlig må veilede barnet som kommer inn for å lete.
Her er det benyttet både ord og fraser som barnet selv må sette sammen til hele meninger, samt ferdige ett-trykks setninger.
Med overlegget over kan barnet fortelle hvor hjelperen skal
gjemme tingene og hvor det skal letes når hun selv er den som
skal finne noe eller noen. Eksempler på mulige utsagn:
Eksempel på innhold (oppsettet er sekvensielt – se over):
Her kommer jeg med stigen. – Du må sette på vann i slangene, brannmann. – Du må sprøyte vann på alle flammene. Skal jeg hjelpe deg? – Se der, nå er det slutt, det brenner ikke mer for vi har slukket all brannen!!
Innhold:
Oppsettet her er sekvensielt utformet, dvs følger en ”vanlig” handlingsrekkefølge – trinn for trinn. Dersom du vil at barnet skal velge handlinger mer aktivt, bør symbolene legges i tilfeldig rekkefølge.
Overlegget over ble laget for at en gruppe barn på Blindernveien skole skulle kunne styre en lekesituasjon med Playmo-leker. Temaet var ”å være på skolen”. Hvert av barna styrte leken fra taleboksen sin ved å kombinere symboler. De voksne tok utgangspunkt i barnas utsagn og utvidet innholdet videre i forhold til hva de trodde barnet ville ha sagt.
Som regel samtykket barnet, men video-opptak viser at handlingen ikke alltid tok den retning som syntes logisk for ”hjelperen”. Overlegget er grammatikalsk ordnet med egen farge for hver ordklasse (etter fargeprinsippet i Bliss). De hvite feltene er utsagn av typen kommentarer. Disse inneholder hele setninger.
Eksempler på hva barnet kan si med platen:
Jeg har her valgt å vise akkurat det talemaskinen sier når de ulike ordene settes inn i en sammenheng. Benytter barnet ”papp-tech” vil du som samtalepartner gjenta budskapet grammatikalsk korrekt etter hvert som barnet peker. Skal programmet selv uttale eksempelvis verb i riktig tid, må barnet beherske bruk av grammatikalske indikatorer.
Når du skal lage overlegg/temasider for frilek må du ta utgangspunkt i de lekeaktivitetene som barnet liker best. For at innholdet i talehjelpemidlet ikke skal bli alt for generelt – med få valgmuligheter i forhold til de enkelte situasjonene – kommer du lengst ved å inndele de ulike aktivitetene i temaer.
Igjen må du se på hva de andre barna fortar seg – finne frem til barnehagens ”sandkassekultur”. Dersom det å tømme sand over hodet på hverandre er en viktig del av leken – bør handlingen også være et mulig valg på barnets taleboks. (Taleren må da være sikret med en ”plastfrakk”). Liker ikke barnet å få sand på seg, må det være et utsagn i taleren som forteller de andre barna dette. (Barn som kan kan ta initiativ med taleren, bør lære å gi beskjed selv og ikke bare stole på at de voksne regulerer de andre barna.)
Overlegget inneholder en del spørsmål som gjør det mulig for det talehemmede barnet å være den aktive som tar initiativ i samspillet. I de grovmotoriske aktivitetene vil barnet trenge hjelp – som han må be om. Skal vi leke med ball? – innebærer at en lav bøtte ”holdes” på fanget til barnet i rullestolen – mens de andre skal kaste og treffe i bøtten med en bløt, liten ball. Se på meg – Jeg er karusell! - betyr at barnet kjører den elektriske rullestollen med full sving mot én av sidene.
Spillet er laget i programmet ”Skrive med bilder”. Du kan enkelt velge ut akkurat de bildene/temaene du vet barnet er interessert i. Selve lottoplaten er overlegget på taleboksen eller en temaside i talemaskinen. Spillet kan spilles på vanlig måte barna seg imellom eller den voksne kan benytte materialet mer strukturert: Bildet av drosjen trekkes - ”Hvem har … noe vi kan kjøre med … som har et skilt på taket … en bil hvor vi må betale ...” - Barnet trykker på riktig bilde på overlegget sitt og talemeldingen: Jeg har taxibilen – høres av alle.
Illustrasjonen viser et enkelt overlegg for å kunne få hjelp til å legge puslespill
Innhold:
Med ”generelt overlegg” menes et oppsett som kan brukes i de fleste situasjoner innen samme sjanger – her et enkelt brikkespill.
Innhold:
Generelt overlegg for spill hvor det må trekkes et kort når brikken lander på bestemte ruter. Overlegget inneholder både hele setninger, fraser og ord.
Innhold:
Eksempel setninger barnet kan uttrykke:
Overlegget på taleren inneholder spørsmål som er nødvendige for å finne frem til hvem som befinner seg på spillkortet som én av deltakerne har trukket, men ingen av de andre har sett.
Når barnet har stilt sine spørsmål og tror han vet hvem kortet forestiller, viser han ved hjelp av en ekstra oversiktsplate (papp-tech) eller en ny side (high-tech) med mulige personer hvem han gjetter at personen er. "Svarsiden" i talemaskinen kan eksempelvis linkes til det siste symbolet (Jeg vet det!!)
 |
||
|
gjøre |
||
Gå til "gjøre" i fagteksten
 |
 |
 |
 |
 |
Først introduserer Emil:
Simen synger om katten, Amalie synger om hunden og så er det Emil sin tur:
Innhold:
Jeg heter Even Lyseblå – og jeg vil passe godt - til blåveis og til blåbær – og til alt som skal bli blått. Og når du maler him’len – må du bruke fargen min og blander du meg litt med vann – så blir jeg lys og fin.
Ref. synges av andre barn
Enkel kommunikasjon i en bolle-bakesituasjon, hvor barnet ”hjelper de andre barna / den voksne å huske” hvilke ingredienser som trengs for å lage boller (de hvite feltene): Først skal det være melk - 4 dl. Melken skal være litt varm - lunken; Vi må ha smør - 100 g. Smøret skal være mykt etc. Oppstillingen av symbolene følger vanlig handlingsrekkefølge (sekvensiell). Odene for gutt og dame skiftes ut med navnene på ”aktørene” eller "vi".
”Generelt
overlegg” innebærer at oppsettet kan
benyttes i de fleste ”lage mat”- situasjoner.
Barnet kan her fortelle de andre hva de må gjøre
rent praktisk. Har barnet en koblingsboks – slik at bryteren
kan benyttes mot elektriske artikler – kan hun ha ansvaret
for all visping/røring som kan skje med miksmaster.
Overlegget er tenkt å dekke både barnets og den voksnes behov for ord i en maleaktivitet. Barnet har ord som hun kan påvirke aktiviteten med (Jeg – vil – male – bilde. Kan – du – hjelpe – meg. Jeg – vil – gi bort – bilde). Den voksne har et vokabular hvor oppbygging av flerords ytringer eller enkle setninger kan modelleres: La meg – hjelpe – deg. Hva – vil – du – tegne? … (Her må den voksne benytte "ja/nei"-dialog) … Hvilken – farge – vil – du – male? Du – maler – fint! etc.
 |
||
|
prate |
||
Gå til prate i fagteksten
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
Et sekvensielt sosialt skript viser et naturlig forløp i en samtale, hvor innholdet i hver av rutene åpner for turtaking – enten ved handling eller verbalt. Barnet må gjerne vises hvor det kan trykke, men de fleste trykk vil gi en mening i dialogen. Hensikten med script er at barnet skal få en følelse av kommunikasjon og samhandling hvor begge tar tur flere ganger.
Idé: Linda Burkhart
Idé: Linda Burkhart
| Få oppmerksomhet: | Mamma? - Kan du komme her? | |
| Starte: |
Kan jeg få lov til å gå på kino? - Vær så snill – Jeg skal være grei hele uken! - Du vil være den beste mammaen i verden!! |
|
| Opprettholde: |
Kom igjen, pleeaase?! - Alle andre får lov å se filmen! - Alle sier at filmen er kjempegøy!! - Jeg har så lyyyyyst til å gå! |
|
| Avslutte: |
a) Supert!! b) (Frustrasjonslyd) |
Overlegget inneholder både hele setninger og ord som barnet selv kan lage meninger med. Hun har da støtte for setningsstrukturen i farge-systemet.
Noen utsagn er imidlertid så generelle at de kan brukes i mange sammenhenger; eksempelvis ”Jeg er ferdig” – ”Kan du hjelpe meg”; ”Jeg vet ikke”; ”Jeg vil si deg noe”; ”Jeg vil vise deg noe”; ”Kjempegøy”. Denne type utsagn (de hvite rutene over) omtales i fagdelen som kontekstfrie kommentarer. Nedenfor er et eksempel på en ren kommentartavle.
Overlegget ble laget til Camilla, 10 år, som hadde en taleboks hvor overleggene måtte skiftes manuelt. Eksempel på en ”rask avtale”:
| Camilla: | Hei – Kom hit – Skal vi være sammen? |
| Trine: | Jeg kan ikke, jeg må gå hjem, mormor kommer. |
| Camilla: | Det glemte jeg. |
| Trine: | Vi kan være sammen i morgen istedenfor. |
| Camilla: | Når? |
| Trine: | Kanskje du kan bli med meg hjem etter skolen? |
| Camilla: | Herlig! |
| Trine: | Ha det Camilla! |
| Camilla: | Ha det! |
Denne kommunikasjonsplaten gjør det mulig for Camilla å ta initiativ, innlede en samtale, opprettholde dialogen, korrigere og avslutte på en akseptabel måte. Studeres innholdet på overlegget nærmere, vil du se at alle utsagnene kan sies i en hvilken som helst kontekst (”kommentarer”). Camilla har også en temabasert pekebok med mange sider. I tillegg har hun en Bliss-plate, som er det hjelpemidlet hun helst tyr til når hun vil fortelle noe nytt eller spørre om noe hun lurer på.
Mange foreldre mener de forstår barnet sitt så godt at det ikke er nødvendig med kommunikasjonshjelpemidler hjemme. Her er imidlertid et forslag til et overlegg som kan brukes av det litt større barnet når han er sammen med nærpersoner på f. eks McDonald. Målsettingen er at han skal klare å bestille sin egen mat uten for mye innblanding fra den voksne.
Dette menysystemet er sett benyttet i flere barns kommunikasjonshjelpemidler. Menysystemet er ytterligere beskrevet i Fagdelen. Denne dynamiske måten å organisere innholdet på er én blant flere. Oppsettet gir ikke barnet anledning til å formulere seg fritt/uttrykke egenproduserte utsagn og bør derfor kombineres med for eksempel en Bliss-tavle.
Viktige personer – aktiviteter hun vil holde på med – om følelser og om noe er vondt – mat hun aller helst vil ha – hva hun gjør hjemme – hunden sin, Sniff (fortelle om ham/rope på ham, be han komme på fanget, ligge stille) – rutiner og valg av aktiviteter i barnehagen (inne/ute) – still JA/Nei spørsmål.
Dersom barnet på Nivå 1 velger ”gjøre noe” kommer denne tavlen opp:
Dersom barnet på Nivå 2 velger ”dukke” kommer denne tavlen opp:
Valg av siste rute på NIVÅ 2 og 3 bringer barnet alltid tilbake til Hovedmenyen på NIVÅ 1.
Dersom barnet velger ”leker” på Nivå 2 kommer denne tavlen opp:
Denne tavlen kan være det endelige skjermbildet. Den videre dialogen må da skje da med kroppsspråk, mimikk, tegn eller JA/NEI-spørsmål. Alternativt kan hvert av symbolene peke automatisk videre til hver sin undermeny, hvor barnet kan påvirke aktiviteten på samme måte som for dukkeleken. Disse eventuelle menyene vil da ligge på Nivå 4 i systemet. Temaplaten for Lego kan inneholde: Jeg vil ha den røde Legoklossen – Ta den som er blå – Ta den lille – Ta den store – Det skal være mye høyere – Jeg vil rive det ned! ... osv.
Dersom barnet velger ”mat” på Nivå 1 - Åpningsbildet vil tavlen under kommer opp (mat som barnet liker godt):
Det kan diskuteres i hvilken grad det er viktig for barnet å kunne si at hun vil ha syltetøy på maten og at hun ikke liker brunost på skiven. Personene som mater barnet vet hva hun liker og ikke liker. Vi spør da om opplysninger som barnet vet at vi vet. Jeg har derfor foreslått en annen type ”mat-tavle” – som helt sikkert vil føre til en annen form for kommunikasjon. Det spiller ingen rolle om barnet ikke kan få den maten nå – men den gir mange muligheter for turtakinger sammen med barnet.
For noen barn kan det være viktig å selv styre spisesituasjonen, spesielt å kunne avslå tilbud om mat uten å måtte snu seg bort/bli sur. Dersom denne type plate skulle være knyttet til menysystemet over (Nivå 2 – ”mat”) kunne ett av symbolene (f.eks ”Kan jeg få Fanta?”) vært skiftet ut med symbol for ”mere mat” – med en link til en lignende side som vist her.
 |
||
|
lære |
||
Gå til "lære" i fagteksten
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
I eksemplene frem til nå har innholdet stort sett vært rettet mot samspill og aktivt deltakelse i lek med andre barn. Fordi aktivitetsnivået i barns lek er høyt, er innholdet i talehjelpmidlene vesentlig ferdige setninger som barnet skal ha så rask tilgang til som mulig. Men barna må også lære å forme setninger på talehjelpemidlet for å kunne kommunisere fritt i spontane og roligere situasjoner.
Videre skal de kunne benytte talehjelpemidlene til å lære om fenomener i gruppen – ved å stille spørsmål og besvare oppgaver på lik linje med de øvrige barna. Når barnet i større grad kan formulere sine tanker ved hjelp av talehjelpemidler, vil den voksne i større grad kunne kartlegge hva barnet har forstått, misforstått eller ikke forstått. Pedagogen kan vurdere eget opplegg i forhold til barnets faktiske utsagn – ikke bare til antatt ferdighetsnivå.
”Eple er …” – ”frukt"; "Blomkål er …” – ”grønnsaker"; "Salat er …" - ”grønnsaker" etc.
Oppsettet kan være én av flere temaplater under symbolet for samlingsstund (på en Hovedmeny). Valg innen de gule feltene gir barnet mulighet til å snakke om aktiviteter som passer til ”dagens vær”, hva gruppen skal leke (med undermenyer til hver lek), hva de skal synge (med alternative sanger i undermenyen), hvilken bok de skal lese (med tilpassede overlegg eller generelt overlegg i undermenyen). Siste felt er tilbake til Hovedmenyen.
Her kan barnet lage formuleringer for gruppen, hvor de skal svare på om utsagnet hennes er sant eller usant. Hun må så vurdere de andre barnas svar og fortelle dem igjen om svaret deres var riktig eller galt (JA/NEI).
Har barnet problemer med å skille de grå symbolene, vil en løsning kunne være å gi dem forskjellig farge (eksempelvis gønn/rød – jfr ”klar/stopp” – om du er sikker på at ikke barnet er fargeblindt).
Barna har vært på bondegårdstur og skal bearbeide inntrykkene etter at de er kommet tilbake til barnehagen.
Forut for denne oppgaven har barna undersøkt hva som flyter og hva som synker i en stor balje med vann. Alle barna i gruppen skal så komme med ”flyter – flyter ikke”-utsagn. Dersom noen av barna er usikre på påstandene til hverandre, må de selv finne svaret ved å etterprøve utsagnet i vannbaljen.
Barnet skal her redegjøre for hvor de ulike dyrene lever; … i sjøen? … på land? eller … i luften? Valg av annen type symboler nederst er gjort for å tydeliggjøre oppgaven visuelt og forenkle det motoriske svaret (trykkingen); ett trykk gir hele frasen. Symbolene kan erstattes med Bliss-tegn.
Fritt etter eksempel fra NorMedia
Denne oppgaven ligger på et atskillig høyere nivå enn de øvrige. Den er tatt med for å vise at innholdet enkelt kan vokse med barnet.
Begrensingen ligger hos oss – ikke teknologien. Det synes som en del pedagoger fremdeles har problemer med å ”oversette” sine gode metodiske opplegg til den type dataløsninger som disse barna trenger. Men uten denne type tilpassede oppgaver vil målgruppens barn vanskelig kunne delta aktivt i forhold til egen læringsprosses.
(OSS eller på engelsk FAQ - Frequent Asked Questions)
Cyntia J. Cress, University of Nebraska-Lincoln, har samlet en del av de oftest stilte spørsmålene om ASK og besvart dem ved hjelp av utsagn hentet fra teori, forskning og praksis hos forskjellige fagpersoner. Det finnes litteraturhenvisninger til de fleste svarene (se lenken). Jeg har samlet de spørsmålene jeg synes er gyldige også for norske forhold - med tilføyelse av noen egne som ofte stilles her hjemme. Spørsmålene er gruppert på en litt annen måte enn i originalmaterialet. Noen av spørsmålene har fått flere eller mer utfyllende svar enn det som er gitt i materialet til Cyntia Cress.
1. Vil barnet mitt komme til å snakke?
2. Vil ikke bruk av alternative systemer hindre barnets taleutvikling?
3. Hvor tidlig kan vi begynne med alternative kommunikasjonsformer?
4. Er det nødvendig å gå i gang med alle disse hjelpemidlene når "barnet kommuniserer bra gjennom kroppspråket sitt og ved å svare ja eller nei på mine spørsmål?
5. Er det noen ferdighetsmål barnet må nå før vi kan begynne med alternativ kommunikasjon?
6. Hvordan vet du hvor mye barnet forstår når hun ikke kan snakke?
7. Må ikke barnet demonstrere at hun forstår begrepene før hun skal bruke symbolene for begrepene?
8. Hvordan velger jeg vokabular til talehjelpemidlene?
9. Hvordan finner jeg frem til aktiviteter som gir barnet anledning til å vise sine kommunikative ferdigheter?
10. Hvordan arrangerer jeg symbolene i et system som gjør at barnet finner frem til ønsket ord?
11. Hvorfor skal vi introdusere ASK når det ikke virker som om barnet har særlig mye å kommunisere om?
12. Hva er det "beste" kommunikasjonssystemet for dette barnet?
ASK involverer mange kommunikasjonsteknikker – ett talehjelpemiddel er bare én del av et alternativt kommunikasjonssystem. Som regel vil barnet etter hvert ha flere "systemer" – både kroppspråk/mimikk/lyder, kommunikasjonsplater, talebokser og talemaskiner.
Noen aspekter ved ett system passer bedre enn et annet i bestemte sammenhenger og situasjoner. Det finnes derfor ikke et enkelt "beste" svar.
13. Må hjelpemidlet ha tale ut?
Et talehjelpemiddel er generelt forståelig og stiller få krav til samtalepartneren. Alternativet vil være bruk av papirutgaver hvor partneren må tolke og "oversette" det barnet ønsker å si. Kommunikasjonspartneren må kunne samarbeide med barnet om å formulere budskapet.
Et hjelpemiddel med tale innebærer at barnet kan påkalle oppmerksomhet fra omgivelsene og kan kommunisere over en viss avstand. Skal barnet spørre om/fortelle noe i en gruppe vil et talehjelpemiddel være best egnet.
14. Nå når barnet har fått et talehjelpemiddel er det vel ikke nødvendig å holde på med alle disse pekebøkene/tavlene vi har brukt før?
Pekebøker eller peketavler er gjerne blitt til over lang tid - i samarbeid med barnet - og hun kjenner som regel innholdet på sidene utenat. Papirversjoner har ofte andre bruksområder en det elektroniske utstyret (kan henge på på badet, ved sengen, på gulvet etc.) og det vil alltid være lett tilgjengelig. For noen barn vil "tilgjengelig" innebære at barnet må kunne se taleboken sin slik at hun blir minnet på den – en talebok som befinner seg i sekken fremmer ikke disse barnas initiativ til kommunikasjon.
Etter hvert som talehjelpemidlet blir effektivt i bruk og dekker temaene i barnets samtalebok, bør taleboken lages så lik den elektroniske versjonen som mulig. Tar du utskrift av de forskjellige menysidene/temasidene og setter disse i en ringperm, vil det være enkelt å oppdatere papirversjonen etter hvert som du tilføyer noe eller endrer på innholdet i talemaskinen.
Mange erfarne voksne ASK-brukere foretrekker ofte å bruke papirutgaver på grunn av den direkte interaksjonen med samtalepartneren. De begrunner valget med fleksibiliteten i sine gjerne selvutviklede systemer, at hjelpemidlet er enkelt, pålitelig (går ikke i stykker) og lett å få med seg.
15. Hvorfor bruker ikke barnet hjelpemidlet hun har fått? Skal vi bytte det ut i et annet for å rette på situasjonen?
Skal du evaluere problemer som relateres til bruk av et kommunikasjonssystem, er ikke selve hjelpemidlet det du først skal fokusere på. Bedre tilrettelegging for kommunikasjon, et mer funksjonelt vokabular og bedre organisering av innholdet, trening gjennom samspill (modellering), samt opplæring i kommunikasjonsformen for personer i barnets omgivelser - vil sannsynligvis øke effektiviteten mer enn skifte av et talehjelpemiddel.
Hvis du planlegger å bytte ut barnets ASK-hjelpemiddel må det sikres at mål og metoder kan overføres fra det gamle til det nye. Det synes for en del barn vanskeligere å avlære et system enn å lære et nytt.
16. Hvordan starter jeg med å lære barnet alternativ kommunikasjon? Er ikke JA/NEI den mest basale kommunikasjonsferdigheten?
17. Hvis barnet kan demonstrere at de kjenner symbolet - hvorfor skal vi bruke så mye tid på å praktisere bruk av symbolet?
18. Hvordan kan du tilpasse klasseromsaktiviteter for et barn som bare har noen få kommunikasjonsferdigheter?
19. Hvorfor er det alltid jeg som stiller barna spørsmål? Hvordan skal jeg legge til rette for at barnet i større grad selv kan ta initiativ til kommunikasjon og samspill?
20. Hvordan svarer jeg på det barnet sier når budskapet er upassende, forvirrende, kjedelig eller bare tilfeldig valgt på talehjelpemidlet?
21. Hvilken opplæring har jeg krav på? Hvem andre skal ha opplæring?"
22. Hvordan skal jeg få tid til å undervise i alternativ kommunikasjon når jeg allerede har timeplanen full med undervisning?
23. Hva gjør jeg når foreldre eller andre lærere ikke er interesserte i å la barnet benytte kommunikasjonssystemet?
Evnen til
å kunne kommunisere er en forutsetning for utvikling av gode
menneskelige relasjoner. Vi ser på hverandre, forteller,
lytter, avbryter og korrigerer. Meningen understøttes av
kroppsspråket. Gjennom kommunikasjon kan vi indirekte
kontrollere omgivelsene, dvs. å kunne få eller
å avvise objekter eller handlinger. Vi kan motta og formidle
informasjon. Vi kan utveksle ideer og tanker.
Den sosiale kontakten mellom jevnaldrende er av stor betydning for barnas sosiale utvikling. Hos førskolebarn blir leken viktigste arena for utvikling av vennskap. Her vil aktivitet og kommunikasjon være byggesteiner i dannelsen av jevnbyrdige forhold. Denne type gjensidighetsforhold som barn oppretter seg i mellom, kan ikke utvikles innenfor voksen - barn rammene (Frønes, 1994).
Samlingsstunden er over i avdelingen Andungen og de 14 barna skal leke "med det de har lyst til". Et av barna i gruppen er Trine, som har omfattende motoriske problemer på grunn av cerebral parese. Skaden har også medført at hun ikke kan snakke, men hun forstår alt som blir sagt (m.a.o. hun har språk/språkforståelse, men mangler tale). Fordi det er vanskelig for Trine å utføre presise håndbevegelser, har hun få tydelige tegn som de andre barna og mer perifere voksne kan forstå.
Grete (støttepedagogen) ber Julie (5 år) om hun kan spille Memory med Trine mens oppryddingen pågår. Julie aksepterer forslaget. Hun går sakte bort til hyllen og finner et spill som hun legger på rullestolsbordet til Trine:
"Vil du spille dette" – spør Julie og ser raskt på Trine. Med et lite smil og uten å vente på et svar, begynner hun å ordne trebrikkene (med knotter) på plass på spillbrettet. "Jeg er fus?" sier Julie og ser raskt på Trine igjen, som ser avventende tilbake. Julie trekker to påfølgende kort: "Sommerfuuugl? – og – Bie! – Nei, da er det din tur". Trine prøver å få tak i en brikke, men knotten er for liten og hun mister brikken tilbake på plass. Hun prøver så en ny brikke – men denne faller på gulvet før hun får sett på den. Hendelsen medfører at hun kvepper til og hele kroppen strekker seg bakover. Samtidig skyves platen ut på kanten av de strake armene/knyttede hendene. "Jeg må visst hjelpe deg", sier Julie, som henter brikken fra gulvet og legger den på platen med bildesiden ned. Deretter skyver hun platen på plass og løfter opp en ny brikke: "Du fikk en edderkopp – da må du ta én til". Hun legger den tilbake uten at Trine får tid nok til å rette fokus mot bildet. Trine prøver iherdig å ta opp den samme brikken en gang til, men vipper til slutt spilleplaten opp slik at alle brikkene faller ut. Julie ser litt oppgitt på Trine: "Jeg tror ikke at du liker dette spillet" – og mot Grete: "Trine vil ikke spille Memory, skal jeg finne et annet spill?"
Julie går og henter et stigespill: "Dette spillet er gøy – det vil du like!" sier hun begeistret. Trine ser spørrende på Julie og smiler litt. Spillet blir brettet ut, to brikker velges og plasseres i startruten av Julie: "Den røde er min og den gule er din!?" sier Julie og ser på Trine, som er opptatt av å undersøke spillplaten. Julie tar terningen og kaster: "Jeg fikk 5; 1-2-3-4-5!” (Brikken flyttes.) ”Nå er det din tur, Trine … Men jeg må visst kaste for deg". Mens Julie kaster terningen, forsøker Trine å ta tak i spillbrikken sin, men velter både sin og Julies brikke. "Nå er du en onk’lig rotekopp!" Julie rydder opp og kaster terningen på nytt. Trine ser på terningen og deretter på Julie. "Du fikk 3 … Jeg flytter for deg?!" Trine svarer ved nok en gang å gripe etter brikken. Igjen velter begge brikkene og terningen ruller på gulvet. Julie ser frustrert på Grete: "Jeg tror ikke Trine har lyst til å leke, jeg! – Kan vi ikke leke en annen gang?!". Hun forsvinner ut av situasjonen. Trine ser etter henne med et uttrykksløst ansikt.
Når all motorisk aktivitet mislykkes, kan det å forholde seg passivt bli "beste" løsning. Barnets passivitet eller lærte hjelpeløshet kan gi inntrykk av en generell utviklingshemning. Når barnet heller ikke synes å ha noe å formidle, vil personene rundt ofte reagere mindre på barnets motoriske handling. I stedet for å signalisere at det forventes at barnet skal delta aktivt i samspillet, gis hun tilskuerrollen – en rolle hvor premissene styres av andre.
Dette e-læringsprogrammet er et innspill til temaet alternativ kommunikasjon. Hensikten er å sette fokus på nettopp faren for at enkelte barn tidlig skal bli en tilskuer til andres aktivitet. Når et barn med omfattende motoriske vansker uten tale gis mulighet til å påvirke en samspillsituasjon mer presist (utover å vise lyst og ulyst), skjer det noe med både barnet og omgivelsene. Å bli forstått og møtt av andre øker barnets selvfølelse og selvsikkerhet. Opplevelsene skaper motivasjon og reduserer frustrasjon. Den som føler at hun aldri mestrer noe, motiveres for å trekke seg unna.
Hva barnet uttrykker, hvordan hun uttrykker det og hvor fort hun lærer, forteller oss mye om språkforståelsen hennes, hvem hun er og hvordan tilbudet rundt henne bør utformes. Alternativer er at vi ”tror” – og legger planer ut fra en antatt forståelse. Resultatet kan lett bli et opplegg hvor barnet utsettes for enten understimulering eller overstimulering. Det er ikke vanskelig å forstå at begge former vil medføre at barnet ”trekker seg” fra situasjonen.
Et godt utviklet begrepssystem er byggesteiner for tanken. Å kunne formulere tanker språklig korrekt er ikke noe barnet kan fordi hun har hørt og forstått språklige utsagn. Barnet må forme egne meninger slik at den voksne kan forstå og bekrefte barnet. For disse barna – som for alle andre barn – skjer språklig læring ved at en mer kompetent samspillspartner svarer på, forklarer eller utdyper temaet ut fra barnets eget innspill. Både teori og egen praksis tilsier at det er viktig å starte tidlig med alternative kommunikasjonsformer om vi skal kunne gi disse barna en mulighet til å utforske språket, utvikle språklig kreativitet og evne til effektiv kommunikasjon. En god dialog gjør læringsprosessen interaktiv. Interaksjon fremmer læring.
I Idé-banken vil du finne en rekke ulike eksempler på kommunikasjonsoppsett for barn som benytter talehjelpemidler. Jeg har vektlagt lekesituasjoner med enkle dialoger fordi dette er situasjoner som gjerne involverer andre barn. Mange av eksempeloverleggene inneholder temaer med fraser eller ferdige setninger. Kommunikasjonen bygger på erfaringer man har med hva talende barn sier i de konkrete lekesituasjonene. Målsetningen er at barnets innspill i situasjonen må komme raskt. Innholdet er enten ment for å bringe leken videre, påvirke handlingsforløpet eller som kommentarer (à Ide s 45) til aktiviteten som pågår.
Ferdige setninger begrenser barnet til de utsagnene vi har valgt. Det er derfor viktig at de er så generelle som mulig, slik at de kan brukes i flere lignende situasjoner. Men barnet må også ha mulighet til å utrykke seg fritt og forme egne utsagn. Ord- og setningsbaserte oppsett bør derfor lages og brukes parallelt – alt etter den situasjonen barnet befinner seg i.
De ofte stilte spørsmålene under OSS er i stor grad hentet og oversatt fra Cynthia Cress, Ph.D, University of Nebraska-Lincoln (1997): Twenty Freqently-Asked Questions about AAC Service Delivery with Children [1]. Dersom du ønsker å lese tilleggslitteratur i forhold til de enkelte svarene, vil du finne henvisninger på internett til engelsk faglitteratur. Videre har Cress & Marvin (2003) skrevet en utdypende artikkel med utgangspunkt i 9 av spørsmålene som inngår i spørsmålssamlingen.
Her i Fagdelen beskrives alternativ kommunikasjon (ASK) med eksempler på utstyr og symbolsystemer som er tilgjengelige. De ulike systemene ses i relasjon til hverandre gjennom en drøfting av hva som passer for hvem. Delen om innlæring og bruk av ASK gir eksempler på metodisk tilnærming og viser situasjoner og sammenhenger hvor et talehjelpemiddel kan støtte barnet i læreprosessen generelt. Denne delen er tett knyttet opp mot Idè-banken. Til slutt gir jeg kort informasjon om ansvar og roller i formidlingsprosessen.
ASK – alternativ og støttende kommunikasjon – er et fellesbegrep for ulike former av symbolsystemer, hjelpemidler og metoder. som behøves for å erstatte eller støtte/supplere manglende tale ved kommunikasjon mellom mennesker.
Selv om begrepet ASK ofte refererer til formelle kommunikasjonssystemer som håndtegn, kommunikasjonstavler eller talehjelpemidler, vil også bruk av ansiktsuttrykk/mimikk, kroppsspråk, egne tegn og ikke-språklige lyder være en naturlig del av begrepet. Ideelt vil et ASK-system bestå av flere ulike kommunikasjonsformer, hvor personen velger den formen som er mest effektiv i forhold til samtalepartneren og situasjonen dialogen inngår i. Eksempelvis: I badesituasjonen vil barnets mimikk/kroppsspråk og eventuelle tegn sannsynlig være den best egnede kommunikasjonsformen. Skal barnet derimot fortelle noe som skjedde i barnehagen, vil kanskje en peketavle med symboler velges, mens et talehjelpemiddel – som har mulighet for tale ut – trolig fungerer best i dukkekroken sammen med andre barn.
Når vi kommuniserer med hverandre handler det også om å vise hvem vi er og å lære hverandre å kjenne (sosial nærhet). Barn med mange ufrivillige bevegelser – blir vanskeligere å ”lese” for omgivelsen. Dersom barnet refleksivt vrir hodet bort under samtalen oppleves bevegelsen lett som om kontakten er uønsket eller at barnet ikke lengre er interessert i det som foregår. Har barnet også en avvikende mimikk, kan det være vanskelig å avgjøre hva barnet egentlig forstår og hvordan hun opplever situasjonen. Mangler barnet i tillegg mulighet for tale, vil hun ha liten anledning til å ”fortelle oss” at vår oppfatning av henne eventuelt er feil.
Foresatte kjenner barnets preferanser og behov og kan fort avgjøre om hun sitter vondt, er tørst, vil snakke om noe eller har lyst til å leke etc. Fordi barnets nærpersoner føler at de forstår barnet godt, synes behovet for kommunikasjonshjelpemidler å være lavt.
Ansatte i barnehage og skole opplever derimot ofte at de kommer til
kort overfor barnet. Skal de få tilgang til barnets tanker og
ideer, er tolking av kroppsspråk utilstrekkelig. En
dialogform hvor det stilles spørsmål som skal
besvares av barnet med ”ja” eller
”nei” fører heller ikke alltid frem. Som
innledingen viser har også mange av de andre barna i
barnehagen vansker med å forstå barn med store
ufrivillige bevegelser og som ikke kan snakke. Forståelsen
deres er gjerne begrenset til ”hun har lyst” eller
”har ikke lyst”. Situasjonen blir et tankekors
når man vet at utviklingen av selvbildet i høy
grad dannes gjennom kommunikasjon med andre mennesker og
særlig med jevnaldrende. Vennskap må
oppnås – det er noe man må
gjøre seg fortjent til (Frønes, 1994).
Episoden under er et eksempel på hvor vanskelig det kan
være å formidle følelser i etterkant
– når kommunikasjonshjelpemidler mangler.
Mariette blir trillet inn i korridoren etter en lengre kjøretur med skolebussen. På grunn av en omfattende motorisk skade kan hun ikke snakke eller benytte håndtegn. Men Mariette signaliserer med hele seg at noe er galt: Kroppen hennes strekker seg gjentatte ganger oppover i stolen slik at belter og seler strammes til, munnvikene peker nedover og hun har tårer i øynene. Selv om det er full aktivitet blant de voksne for å få alle barna klare for morgensamlingen, må jeg legge alt til side for her må det "nøstes":
(1 - Jeg:) "Nå så du ordentlig lei deg ut, Mariette, er det noen som har vært dumme i bussen?" – Mariette ser ned til siden, som er et tegne for "nei" – (2) "Har du vondt noen steder da?" – Blikket ned igjen – (3) "Var det noe trist som hendte hjemme i går?" – "Nei" – (4) "Er det noe du skal som er dumt?" – Ser ned, begynner å gråte igjen – (5) "Er det noe du har lyst til i dag, men ikke får lov til?" – Ser fortsatt gråtende ned – "Du må ikke gråte slik, for da kan du ikke høre hva jeg spør om" … Gråten stilner – (6) "Står det noe i boken din om hvorfor du er lei deg, Mariette?" – Hun ser usikkert, spørrende på meg … og jeg åpner sekken, tar frem boken, men der er det bare en hyggelig hilsen med beskjed om at alt hadde vært bra i går, og ingenting spesielt hadde skjedd – (7) "Er det noen det er leitt med hjemme?" – Treff! – Hun ser opp for "ja" – (8) "Er det katten din?" – Ser ned – (9) "Er det mamma du vil snakke om?" – Hun begynner igjen å spenne seg, ansiktet skifter mellom smil og lei seg – hun ser opp … og opp igjen – (10) "Er mamma syk?" – Ser ned og deretter litt spørrende på meg – (11) "Var mamma lei seg i dag?" – Ser rett på meg, verken opp eller ned - (12) "Ikke lei seg… – var mamma sint?" – "Ja - ja" – (13) "Var mamma sint på broren din?" – Ser ned igjen og så inntrengende på meg – (14) "Var mamma sint på deg, Mariette?" – Ser opp og begynner å gråte – (15) "Gjorde du noe dumt i dag?" – Ser gråtende opp igjen – (Jeg vurderte raskt at det ville bli for vanskelig å finne ut av hva Mariette hadde gjort) – (16) "Har du lyst til at vi skal ringe og be mamma om unnskyldning?" – Mariette ser opp to påfølgende ganger, smiler forsiktig og synker tilbake i stolen oppkavet og varm.
Tallene i parentes viser antall spørsmål fra min side. Beretningen beskriver en svært vanlig dialogform for et barn uten tale når ikke kommunikasjonshjelpemidler benyttes. Fremgangsmåten kalles ofte "de 20 spørsmål" og viser til det nøstearbeidet du må ta fatt på, når fokus for samtalen ligger både "utenfor rommet" og "her-og-nå-situasjonen". Hvor vellykket dialogen blir, avhenger av om du har funnet de riktige spørsmålene – som igjen krever god kunnskap om barnets opplevelser, interesser, preferanser, tanker og behov [2]. Videre er det også av stor betydning om du fanger opp blikk og signaler/kroppsspråk. Disse tegnene er kommunikative innspill som øker forståelsen i dialogen. Det er lett å gå seg vill i Mariettes verden!
Utfallet av dialogen gikk bra denne gangen, men svært ofte er det motsatte tilfelle. Både barnet og den voksne opplever da at samtalen ender med et "sammenbrudd". Dette skjer når spørsmålene som stilles fjerner seg mer og mer fra det barnet egentlig ville kommunisere om. Barnet gir til slutt opp/bli passivt eller "hopper på" ett av spørsmålene for å "glede" den voksne. Alternativt avsporer hun fordi det opprinnelige temaet er glemt i alle forslagene. Et nært samarbeid mellom barnehage og hjem vil kunne begrense antall brudd i denne form for dialogsituasjoner.
Hvis fagpersoner opplever hyppige dialogbrudd, kan resultatet lett bli at man ønsker "å skåne både seg selv og barnet for nederlaget" og velger å gå inn i samtaler hvor svaret er kjent på forhånd. Abstrakte temaer blir sjelden berørt og tanker lar seg i liten grad forfølge. Barnet får da liten eller ingen trening i selv å velge tema, stille spørsmål eller å korrigere misforståelser. Høyst sannsynlig vil de barna dette gjelder profittere på å få ett eller flere talehjelpemidler. Målet må være at barnet skal kunne kommunisere mer – med flere: Om hjelpemidlene skal være samtaleplater/-bøker,taleboks eller talemaskin vil avhenge av det individuelle barnet, miljøet og den situasjon dialogen skjer i.
Hvilke barn vil ha behov for kommunikasjonshjelpemidler?
Barn som ikke utvikler tale innenfor den alder man anser som normal for talespråkutvikling, vil være potensielle brukere av alternativ kommunikasjonsformer. Barn som ikke selv kan lage håndtegn (tegn-til-tale), vil ha behov for kommunisere ved hjelp av grafiske symboler.
Barn som Mariette har et klart behov for kommunikasjonshjelpemidler. Behovet vil også kunne være tydelig hos barn som har utviklet lært hjelpeløshet [3] Et eksempel her kan være Trine, som i beskrivelsen innledningsvis ikke gjorde noen aktive forsøk på å forklare hva hun selv ønsket. Barn som har utviklet denne type atferd kan lett komme inn i vond sirkel; omgivelsene forventer ikke at barnet skal ta initiativ (spørre om eller korrigere) og barnet blir ”svarende” (tar imot eller avviser) gjenstander og handlinger omgivelsene tilbyr henne.
Atferdsendring (irritabel/sint eller deprimert) hos barn uten tale kan også være en indikasjon på at barnet har behov for kommunikasjons-hjelpemidler. Generelt kan man si at dess større avstanden er mellom det barnet vil formidle og det hun klarer å formidle, jo mer uttalt vil behovet for ASK være. Likeledes vil det være behov for talehjelpemidler hvis barnets kommunikasjonsproblem hindrer henne i å delta aktivt i sosiale sammenhenger som er viktige for henne.
Når bør barnet begynne med alternativ kommunikasjon?
Ideelt bør man starte med alternativ kommunikasjon så snart nærpersoner og/eller et tverrfaglig team anser barnet å være i faresonen for en tydelig forsinket eller manglende taleutvikling. Argument mot å begynne tidlig kan være at bruk av talehjelpemidler vil hindre barnets taleutvikling (eksempelvis; ”Barnet vil ikke streve med å lære uttale av ord når hun bare behøver å trykke”). Utallige studier har vist at dette argumentet ikke stemmer: Bruk av ASK har en positiv virkning på talespråkutvikling – barn som får et talehjelpemiddel utvikler ofte tale fortere enn de ellers ville ha gjort (Bodine & Beukelman, 1991).
Det er vanskelig å forutsi taleutviklingen hos et barn med en sentral motorisk skade. Men fordi mangelfull kommunikasjon er en fare for barnets sosiale-, kognitive- og følelsesmessige utvikling (Mirenda & Mathy-Laikko, 1989), vil det – om du er i tvil – være naturlig å knytte foto/tegninger/enkle symboler til ordene så snart barnet viser interesse for bilder. Bakgrunnen for tvilen kan være at barnet har hatt store suge- og svelgeproblemer ved amming, at barnet strever i spisesituasjonen (bite-, tygge- og svelgeproblemer) eller at hun har tydelige vansker med å lage viljestyrte lyder. Dersom barnet på sikt lærer å snakke slik at hun blir forstått uten hjelpemidler, vil både barnet selv og omgivelsene naturlig avslutte bruken av ASK. I mellomtiden har barnet hatt et talehjelpemiddel som forhåpentligvis har satt henne i stand til å delta aktivt i samspill, lek og læring.
Det er et større problem i dag at talehjelpemidler kommer inn sent enn tidlig. Henvendelsene til oss ved Senter for IKT-hjelpemidler er for en stor del knyttet til barn i 5-6 års alder. Den hyppigste begrunnelsen for at det tas kontakt er at ”barnet trenger ASK fordi hun skal begynne på skolen til høsten”. Ideelt sett skal disse barna allerede på dette tidspunkt ha et kommunikasjonssystem de mestrer, med et innhold som er tilpasset den nye situasjonen de skal inn i. Det er vanskelig nok for et barn med omfattende motriske vansker og manglende tale å forholde seg det nye fysiske miljøet, det faglige innholdet og den nye sosiale settingen – uten samtid å skulle lære å benytte grafisk symbolkommunikasjon for første gang (Beukelman & Mirenda, 1992).
”Å kommunisere” betyr å gjøre noe sammen; man må være minst to. Dette betyr at vi ikke kan undersøke barnet alene, men i like stor grad personen barnet samtaler med. Ballinger (1999) drøfter i sitt E-Læringsprogram Augmentative Communication (AAC) Connecting Young Kids (YAACK) to ulike tilnærmingsmåter i forhold til kartlegging relatert til ASK:
1. Utviklingsteoretiske tilnærming – bygger på oppfatningen om at barns utvikling skjer gjennom en rekke forhåndsbestemte trinn, hvor ferdighet innen ett trinn i rekken må være oppnådd før barnet kan lære det neste. Tilnærmingen benyttes innen alle utviklingsområder, dvs. motorikk, kognisjon, følelser, språk etc.
En utviklingsteoretisk tilnærming er nært knyttet til testing. Mange miljøer føler et stort behov for å få testet både barnets språkforståelse og kognitive nivå før de setter i gang med ASK. Men en testsituasjon – hvor barnet skal besvare oppgavene selv – er svært vanskelig å gjennomføre: Noen av barna kan ikke svare på spørsmål (verbalt) eller peke ut gjenstander, bilder eller figurer (motorisk). Videre er de fleste av barna i denne gruppen vant til å ha en person ved siden av seg som hjelper eller utfører handlingene fordi ”barnet ikke kan selv”. Den uvante situasjonen – å nettopp skulle ”gjøre selv” – er grunn nok til at barnet høyst sannsynlig blir underyter under utredningen. I tillegg er den som tester barnet ofte ukjent med barnets kommunikasjon.
Én lineær utviklingsrekkefølge hos funksjonsfriske barn vil i liten grad samsvare med utviklingen hos barn med omfattende motoriske vansker og manglende tale. Mange barn med funksjonshemming vil ikke gjennomgå de samme utviklingstrinnene – og heller ikke i samme rekkefølge – som de normalutviklede barna. Det vil derfor være mer fruktbart å se på hva barnet faktisk mestrer i hverdagen, hva hun har behov for å mestre og hvilke omstendigheter i miljøet som hindrer barnet i å nå egne og andres mål for henne.
2. En økologisk tilnærming innebærer også en anerkjennelse av kunnskapen om språklige utviklingstrinn. Men barnets ferdighetsnivå vil være en kanskje vel så vesentlig bakgrunnsinformasjon for pedagogen i språkopplæringen. Barnet trenger å være mer enn en mottaker, tilskuer eller en passiv deltaker i aktiviteter og rutiner. Derfor vil en opplæring i alternativ kommunikasjon – som har som hovedmålsetting å øke kvaliteten i barnets deltakelse – ha størst betydning når den skjer i en meningsfull sammenheng/kontekst. Istedenfor å måle barnets ferdigheter og problemer i forhold til en norm, fokuseres det på kvalitetstrekk som uavhengighet, i hvilken grad barnet er inkludert i gruppen og om hun viser trivsel i de daglige aktivitetene og rutinene hun er en del av.
Skal fagapparatet lykkes med en økologisk tilnærming, vil en kartlegging av miljøet og de fysiske omgivelsene være like viktig som undersøkelse av barnet selv. Dette innebærer at en tverrfaglig faggruppe – hvor foresatte er naturlige deltakere – må observere barnet i de ulike situasjonene hun er en del av. Gruppen må også studere aktuelle ”nye situasjoner” som barnet vil kommer til å delta i. På bakgrunn av situasjonsanalysene teamet gjennomfører må det vurderes hvilke situasjoner som er eller vil være meningsfulle for barnet. Situasjoner som rangeres lavt på en ”viktighetsskala”, kan innebære at situasjonen ikke er tilstrekkelig tilrettelagt (barnet er bare tilstede/tilskuer) eller at aktiviteten er utenfor barnets interesseområde.
Målsetningen er å finne fram til hvilke behov barnet må ha dekket i ulike motiverende kontekster for å oppnå aktiv deltakelse. Forutsetning for egenaktivitet vil innebære at hun får en funksjonell utgangsstilling i en godt tilpasset stol, hensiktsmessige støtteanordninger, tilpasset arbeidsbord og nødvendige hjelpemidler for aktivitet. Hun må også få et kommunikasjonssystem som fungerer i de ulike situasjonene (kan være flere utgaver) med et ordforråd/innhold som er dekkende for de aktivitetene hun skal delta i. Dersom barnet skal kunne forflytte seg selv, må den fysiske utformingen av rommene og tilgjengelighet i utearealet vurderes.
I metodeboken Fra vilje til uttrykk (Brænde & Halvorsen, 2003) har vi bl.a. utviklet en strukturert metode for hvordan du/fagteamet kan gå fram i en utprøvingsprosess i forhold til valg og tilpasning av utgangsstilling og styringssystem for betjening av talehjelpemidler.
Zachrisson, G, Rydeman, B & Björck-Åkesson, E (2002) har utviklet et kartleggingsverktøy for felles problemløsning når et barn skal begynne med alternativ eller støttende kommunikasjon. Materialet legger vekt på at gruppen rundt barnet i fellesskap skal beskrive barnets funksjonsnivå. Gruppen skal også sammen utarbeide målsettinger/planer for innføring og utvikling av et ASK-system deltakerne mener dekker barnets nærmeste kommunikasjonsbehov.
Materialet Social Networks [4] er utviklet av Sarah W. Blackstone & Mary Hunt Berg (2003). Dette kartleggingsverktøyet tilrettelegger for kommunikasjonsutredning av både personer med omfattende kommunikasjonsbehov og deres kommunikasjonspartnere. Forfatterne hevder at både forskning og praksis viser at interaksjon mellom talende personer og personer som benytter ASK er forskjellig fra den kommunikasjonen som vanligvis finner sted mellom talende partnere.
ASK-brukere:
Talende partnere:
Materialet gir teamet mulighet for å kartlegge:
Eksempel på kartlegging av kommunikasjonsbehov
Kartlegging av barn med store sammensatte vansker krever samarbeid innen et tverrfaglig team. I teamet inngår naturlig foresatte og eventuelt viktige andre nærpersoner. Det er foreldrene som er eksperten på barnet og dets interesser, ferdigheter og daglige rutiner. Hver enkelt i gruppen sitter med sin brikke i puslespillet.
Dersom kommunikasjonen skal foregå ved hjelp av grafiske symboler vil det for en del barn være nødvendig med en synsutredning for bl.a. å sikre at barnet har mulighet for å diskriminere meningsbærende elementer i de tegnede symbolene som skal benyttes. En synskartlegging bør gi informasjon om barnets:
Utfallet av undersøkelsen må få betydning for:
Har barnet behov for ”høy kontrast” og ”lav kompleksitet” i bildene/symbolene, vil det kunne være aktuelt å velge foto eller tegninger som kommunikasjonssymboler. Bakgrunnen bør da fortrinnsvis være ensfarget og kontrasten mellom figurens farge og bakgrunnsfargen må være god. Er figuren et konkret (dyr, leke, mat etc) bør tegningen vise figuren fra sin mest karakteristiske vinkel (katt sett stående fra siden – ikke liggende forfra). Mestrer barnet noe mer abstraksjon i bildet, vil eventuelt Pictogram eller PCS-symboler være et godt alternativ.
Dersom du vet – eller er redd for – at barnet har omfattende synsproblemer, bør en utprøving av valgt representasjonsform/symbolsystem observeres nøye av personer med fagkunnskap på området.
Det er nødvendig med kartlegging for å komme frem til hvordan barnets alternative kommunikasjonssystem skal utformes – samtidig som bruk av ASK ofte kan være en forutsetning for en grundigere kartlegging. Dette er et dilemma vi ofte opplever i arbeid med barn uten tale og manglende motorisk mulighet for å peke ut valget sitt. Konklusjonen må bli at du først utformer et kommunikasjonssystem ut fra de opplysningene du har tilgjengelig. Når barnet begynner å kommunisere ved hjelp av ASK-systemet, vil den videre kartleggingen – frem mot et mer omfattende system – bli enklere (Goossens, 1989).
Et grafisk kommunikasjonssystem vil bestå av visuelle fremstillinger (foto, tegninger eller symboler av forskjellig abstraksjonsgrad), samt et hjelpemiddel for presentasjon av de grafiske elementene. Hjelpemidlet kan være høyteknologisk, lavteknologisk eller ”pappteknologi” [5] (high-, low- og no-technology). Som nevnt innledningsvis skal det ikke være enten – eller, men både – og. Høyteknologi stiller størst krav til barnet og hjelperen, mens pekeplater eller bøker fort blir en utfordring for samtalepartneren. Årsaken kan være at barnet er en upresis ”peker” eller fordi kommunikasjonsboken er organisert på en så personlig måte at den er vanskelig å finne ut av – om man ikke har kommunisert med barnet over tid. Både amerikansk forskning (Sarah Blackstone, 2000) og egen praksis viser at jo mer perifer man er i forhold til barnet, dess større blir behovet for teknologiske løsninger i kommunikasjonssituasjonen.
Pekeplater/pekebøker ("pappteknologi”)
De første pekeplatene eller -bøkene er laget spesielt til barnet av personer i nærmiljøet. Hjelpemidlet blir gjerne laget ”ad hoc” – hvor foto eller tegninger blir skaffet til veie etter hvert som barnet har behov for ordene. Barnet begynner i barnehagen og får behov for andre begreper. Disse føyes til. Etter hvert blir boken så omfangsrik at knapt barnet selv vet hvor bildene befinner seg. Tiden er inne for å begynne på nytt med et bedre og mer gjennomtenkt system. Og situasjonen vil naturlig gjenta seg – nettopp fordi utvikling er et nøkkelord nå det gjelder barn.
Det er som regel pedagogene/assistenten i barnehagen som må ta ”stafettpinnen” etter foreldrene. Men den nye kommunikasjonsplaten/boken må utvikles i samarbeid med nærpersonene. En fremgangsmåte vil være at det lages en skisse/disposisjon for et oppsett med inndeling (register) som dekker nåværende og kommende behov et stykke fremover. Redigeringsarbeidet vil på sikt gå enklere om du benytter en ringperm. Sidene bør plastlamineres slik at boken kan benyttes i de fleste situasjoner (spising, utelek, i lett regnvær etc.).
|
|
Fordi tempo er viktig i alternativ kommunikasjon, vil et godt register kunne være avgjørende for grad av bruk. Hvilke prinsipper som skal legges til grunn for sorteringen er et stadig tilbakevendende spørsmål: Skal det benyttes temasider som dukkelek med et symbol for dukke som ”bumerke” på skillearket? Eller er det mer hensiktsmessig med en inndeling som følger vanlige begrepshierarkier; personer, leker, dyr, kjøretøy etc.? |
Det pågår for tiden forskningsprosjekter som undersøker hvordan barn kategoriserer på ulike alderstrinn (Line Kristiansen, 2005). Undersøkelsene viser så langt at yngre barn har mange private kategorier (eksempelvis; "rød hører sammen med mor – fordi mor har en så fin rød kjole"; "hund hører sammen med far – fordi far passer på meg hvis den slemme hunden kommer"). De yngste (2-3 år) synes også i stor grad å sortere etter hvor tingene befinner seg; mat, kopp, spisestol – hører til i kjøkkenet; leker, barneseng, nattdrakt hører til på barnerommet. Uavhengig av hvilket system du benytter for å ordne symbolene, er det viktig at du sjekker om barnet er enig i kategoriseringen eller om hun klarer å finne frem etter en del øvelse sammen med deg. Barnet må videre være delaktig når tegningene/symbolene plasseres i boken eller på tavlen. Det er viktig at hun får benytte den gamle kommunikasjonsboken samtidig som den nye innføres. Vanligvis pleier barnet selv å formidle når den nye boken fortrekkes.
Hvordan valg kodes kan variere. Vanligvis må du gi barnet tilbakemelding – trinn for trinn – på at dere er enige i prosessen frem til den endelige angivelsen. Skal gutten over kunne kommunisere med personer utover nærmiljøet, må det finnes en god bruksanvisning foran i boken som forteller hvordan han velger symbol, samt hva partneren skal bidra med i kommunikasjonssituasjonen.
Øyepeketavler/bøker
Noen barn har en så problematisk motorikk at det kan være vanskelig å vise deg hva de velger – enten ved å peke/trykke på eller ved hjelp av bryterstyring. For disse barna kan det være en mulighet å velge ved hjelp av en øyepeketavle. For at det skal være mulig å følge barnets øyebevegelser så presist som mulig, må øyepeketavlen ha en åpning i midten - alternativt et speil. Har tavlen et åpent midtstykke, vil samtalepartneren naturlig sitte overfor barnet. Er det speil i midten kan både barn og partner sitte på samme side. Aktiviteten som pågår kan avgjøre hvilken løsning som er best egnet. Hvor mange valgalternativer tavlen kan inneholde av gangen bestemmes av barnets ferdighet i å foreta valg, øyemotorisk presisjon (se direkte på og holde blikket over noe tid) og eventuelle synsproblemer (størrelse på tegningene/symbolene). De fleste barn vil trenge flere tavler som gjerne samles i et ringpermsystem.
Ulike valgteknikker
 |
A. Direkte valg: Barnet peker ut valget sitt Skal du kunne være sikker på at du ”leser” riktig symbol når barnet øyepeker direkte, vil vanligvis antall symbolkort på hver enkelt tavle være mellom 4 (ett symbol i hvert hjørne) til 8 (plassering av symboler i de mellomliggende områdene). Hvor stor tavlen skal være avgjøres av barnets øyemotorikk, nødvendig størrelse på symbolene, avstand mellom symbolene, samt utpekingsferdighet. Valg skjer ved at barnet først peker ut ønsket symbol ved å styre kommunikasjonspartnerens fokus med blikket. Etter å ha sett på valgfiguren en markert tid, skal barnet møte blikket ditt gjennom åpningen i øyepeketavlen. Deretter ser han/hun igjen på valget sitt og så ennå en gang på deg. Du må benevne valget slik at barnet kan korrigere deg om tolkningen din er feil. |
B. Indirekte valg: Partneren peker på alternativene
Symbolstørrelsen styres ikke lengre av barnets øyemotoriske ferdigheter, men av hvor små symboler barnet kan se og tolke. Ved et partnerstøttet valg i en pekebok f.eks. vil kommunikasjonspartneren peke fra symbol til symbol i et gitt tempo (manuell skanning - indirekte valg). Barnet signaliserer "ja" når ønsket symbol blir markert. Til å begynne med bør du sjekke om barnet virkelig mente valget som ble tilkjennegitt - og barnet bekrefter igjen. Denne "sikkerhetsrutinen" bør du imidlertid stoppe med så snart du mener at barnet mestrer tekninkken fordi kontrollenfunksjonen virker forstyrrende inn på selve kommunikasjonssituasjonen og kan være motorisk strevsom for barnet. Det vil da være tilstrekkelig at du benevner valget slik at barnet får en tilbakemelding på din tolkning.
Dersom barnet har visuelle vansker som medfører problemer med å tolke bilder/grafiske symboler, kan du benytte auditiv skanning: Du leser opp valgalternativene for barnet, som bekrefter "ja" ved ønsket valg. Problemet med auditiv skanning er at valgalternativene bys barnet sekvensielt. Dette innebærer at dersom ikke barnet kjenner til alle alternativene, vil hun/han ha problemer med å vurdere "tilbudene" mot hverandre. Benyttes visuell skanning derimot vil barnet kunne flytte blikket frem og tilbake mellom de grafiske symbolene og sjekke tilgjengelige valg mot hverandre.
C. To-trinns-koding: Felt- og farge-koding
Forstår barnet en eller annen form for koding, vil antallet kunne økes betraktelig.
 |
Illustrasjonen til venstre viser en øyepeke-tavle for fargekoding: I hvert av hjørnene er det plassert fire sirkler i hver sin farge. De fire symbolene i gruppene har hver sin fargebakgrunn – tilsvarende fargesirklene. Fremgangsmåten vil da være: Barnet velger eksempelvis først symbolgruppe (se mot gruppen i nedre høyre hjørne) -> deretter farge (eks se på den røde rundingen øverst til venstre). Ordet barnet har kodet vil da være "slange".
|
Øyepeketavlen over medfører at du må sitte på motsatt side av barnet. Du ser/snakker da gjennom åpningen i platen som holdes opp mellom dere. Tavlen har den samme informasjonen på baksiden, slik at du kan lese valgalternativene barnet ser mot. Dersom du har montert et speil i midtfeltet kan begge lese hverandre blikk og mimikk i speilet. Ved bruk av speil trenger du ikke benytte baksiden av bladene i boken for egen informasjon; "lese hva barnet har sett på".
D. Tre-trinns-koding: Side-, tall- og fargekoding
Kommunikasjonsboken nedenfor er laget av Gayle Porter (2002) til en gutt som har mye han ville ha sagt, men som også har store problemer med å peke/velge fra mange små felt. Kjenner samtalepartneren imidlertid utvelgelsesstrategien hans, er det mulig for gutten selv å fortelle partneren hvilket symbol han vil benytte uten at partneren behøver å hjelpe ham med å peke på/skanne symbolene:
 |
Barnet blikkpeker/velger først den venstre eller den høyre siden i boken. Så velges en fargerute (angir kolonnen symbolet står i) – og til slutt et tall (angivelse av rad). Eksempelvis: Høyre side -> rød farge -> tallet 2 som gir talemeldingen: Stopp, jeg vil ikke mer! |
Boken kan være vanskelig å benytte for en samtalepartner som er ukjent med hjelpemidlet. Kodingen innebærer også at barnet må forstå at det ikke er noen sammenheng mellom fargemarkeringer og tall, men at fargen angir en kolonne på siden og tallet viser raden (x/y-akse prinsippet). Noen barn kan bli utrolig kompetente i sitt kodesystem.
Linking av sider
 |
Både spiralboken over og ringpermen til venstre (m/speil) inneholder så mange ord og fraser at det er behov for et register på arkene. Hver enkelt side i ringpermene har et ”bumerke” (symbol, tall etc.) og kan nås fra en hovedside (registerside) foran i permen. Som regel vil allerede første symbolvalg føre til bla-aktivitet. |
For å forenkle barnets navigering i kommunikasjonsboken går det an å linke sider som naturlig hører sammen til hverandre. Er linket side innebærer at symbolruten inneholder en markering ved tall/bokstav/tegn i øvre høyre hjørne. Linkmarkeringen innebærer en ”instruks” til samtalepartneren om å bla til angitt side når barnet velger symbolet:
 |
Illustrasjonen (detaljen) viser symboler som bare representerer seg selv (mer = ”jeg vil ha/gjøre mer” på samme måte som stopp og først). De to øvrige symbolrutene er linker til en ny side. Eksempelvis vil valg av symbolet La oss gjøre noe annet innebære at du skal bla til side 7 hvor det finnes flere valgbare handlinger, mens Jeg vil si mer = Bla til side 2 for å få flere valgmuligheter. |
Fordi sidene ofte må lamineres mot fuktighet, blir bøkene fort tunge. Det er derfor vanlig å plassere symboler på begge sider av arkene. Om permen bør lages stående eller liggende kan være en smakssak. Noen barn har imidlertid større problemer med å bevege øynene horisontalt enne vertikalt. For disse barna kan det være hensiktsmessig å benytte et stående format. Bildene over viser liggende format.
Er det først laget kommunikasjonsbøker av denne typen er det i godt mulig å overføre materialet til databaserte talemaskiner. Barnet vil da styre systemet/velge ved hjelp av pekeskjerm, ulike typer mus eller bryter(e).
I gruppen lavteknologiske hjelpemidler finnes enkelt taleutstyr som ikke krever datakompetanse for å kunne tilpasses barnets behov. I dette utstyret benyttes digitalisert tale, det vil si innlest tale som du selv eller andre (gjerne et barn) snakker inn via en mikrofon. Det talehjelpemidler brukes overleggsark med bilder eller grafiske symboler for å vise barnet hvilke valg som er tilgjengelige. Overleggene må skiftes hver gang nytt vokabular/innhold ønskes (statiske overlegg). De kan lages manuelt (klippe/lime) eller defineres i et dataprogram - BoardMaker™. Med programmet følger alle symbolene fra PCS-systemet, men de fleste andre symbolsystemene lar seg hente inn – om enn noe mer tungvint. BoardMaker har maler for de fleste taleboksene vi benytter og du kan selv velge hvor mange felt og symbolsystem barnet skal forholde seg til. Utskriften stemmer i forhold til valgt taleboks. For mange barn vil det være en fordel at arket plastlamineres [6]. Så lenge barnets kommunikasjonsferdigheter er forholdsvis enkle, og endring av tema ikke skjer så ofte i løpet av en aktivitet, oppleves den manuelle skiftingen av overlegg stort sett lite forstyrrende. Jeg har valgt å benytte begrepet ”talebokser” for disse hjelpemidlene.
Talebokser kommer i mer eller mindre komplekse utgaver – alt fra den enkleste som kun inneholder én talemelding til de avanserte med flere lag av sider som kan hentes frem ved hjelp av spesielle tastekombinasjoner. Jeg nevner her noen som jeg finner typiske for gruppen i sin helhet – uten at dette må ses på som spesiell anbefaling.
En begrensning som kan være avgjørende for valg av taleboks er den taletid som er tilgjengelig: Legges det inn et enkelt ord pr rute/felt synes ikke tiden å være avgjørende. Skal barnet derimot kunne synge sanger, fortelle gåter, få frem en hel setning ved ett trykk – brukes tiden fort opp.
Av betydning for valget er også størrelse på feltene som barnet skal trykke på. Har taleboksen bare ett felt som kan trykkes, blir blir hjelpemidlet gjerne omtalt som ”talebryter”. De enkleste taleboksene har faste ruteinndelinger, mens de mer avanserte har valg mellom standardinndelinger (2-4-8-12- etc).
 |
Bryteren One-Step har én talemelding som gjentas ved trykk: Hei!; Jeg vil si noe; Kan du komme hit til meg?; Skal vi leke sammen? Talebryteren egner seg således godt for å oppnå oppmerksomhet. Alternativt kan innholdet være et utsagn som alltid skal være for hånden som f.eks: Det var ikke det jeg mente eller Ikke gjør det! Talemeldingen kan også være tilpasset situasjonen barnet er på vei inn i. |
Innholdet tilpasset samlingsstunden kan eksempelvis være strofen Her er jeg, her er jeg! – slik at hun kan delta når ”hilsesangen” synges – eller hun kan fortelle de andre barna hva hun gjorde hjemme dagen før. Alternativt kan en vits legges inn med barnestemme, slik at det talehemmede barnet kan fortelle en vits på lik linje med de andre barna. Talemeldingene nås ved hjelp av ett trykk på bryteren. Fordi innlesingen er enkel og kan ”tas på sparket”, er det er nærmest manglende kreativitet som begrenser bruken.
Bryteren husker talemeldingen til ny blir lest inn. Taletiden er 20 sek. Dersom barnet ikke klarer aktivere/treffe akkurat denne bryteren, kan det kobles en mer egnet ekstern bryter til One-Step.
Talebryteren har en ”storebror” – Step-by-Step – som ser helt identisk ut, men som kan ha et sekvensielt innhold: Mens One-Step gjentar samme utsagn hver gang barnet trykker, vil hvert trykk på Step-by-Step ha forskjellig innhold: Eksempelvis kan trykkene gi én og én strofe av sangen Bæ - bæ lille lam, eller én og én setning i en fortelling om hva jeg gjorde i går. Den innleste sekvensen huskes til ny legges inn. Når barnet har trykket seg gjennom hele sekvensen, startes sangen eller fortellingen på nytt om barnet trykker enda en gang på bryteren. Dersom dette ikke er ønskelig, kan du ”lure” systemet med å legge inn en del tomme meldinger på slutten av sangen/fortellingen for at det ikke skal høres noen lyd om barnet fortsetter å trykke. Antall mange tomme meldinger må ses i sammenheng med hvor mange trykk barnet vil utføre før hun forstår at sangen er slutt. Taletiden for denne bryteren er 75 sek.
 |
Taleboksen TechTalk er et enkelt hjelpemiddel, som er lett å komme raskt i gang med – både for barn og voksne. Den finnes i flere utgaver – hvor 4 eller 8 ruter kanskje er de mest brukte. Boksen kan lagre 6 overlegg av gangen. Taletiden er 2-4 sekunder pr felt. TechTalk kan ikke bryterstyres.
|
Selv om denne taleboksen er mer kompleks enn de to foregående talehjelpemidlene, er den like enkel å bruke for den voksne. Vanskelighetsgraden øker imidlertid betraktelig for barnet: Mens hun tidligere kunne synge en sang ved å trykke flere ganger på den samme bryteren, må hun nå klare å trykke på flere felt i riktig rekkefølge.
|
|
VocaFlex er liten og hendig for mange barn, men for liten for barn med en mer omfattende bevegelseshemning. Taleboksen kan ikke bryterstyres. Overlegget er utstyrt med et strekkodesystem og limt til en plastramme. Når du ønsker å skifte ut innholdet i taleboksen bytter du bare ut rammen. |
Boksen henter da selv frem de riktige talemeldingene i forhold til symbolene på rammen som du har valgt. Du kan lage ca 50 overlegg (løse rammer fås kjøpt). Tidsbegrensningen er knyttet til det enkelte feltet; mellom 10 og 20 sek. Den svarte stoffpermen er tilleggsutstyr – for oppbevaring av både taleboks og ekstra overleggsrammer.
 |
Taleboksen AlfaTalker er et eksempel på et mer komplisert hjelpemiddel, som krever opplæring av innleggeren. Vanskelighets-graden for barn som trykker direkte ligger på samme nivå som for de to foregående. Antall mulige overlegg og total taletid vil variere med hvilken modell som anskaffes. Dersom barnet har problemer med å treffe feltene, kan det legges en tilpasset fingerguide på toppen av taleboksene. Disse finnes i ulike standardutgaver (forskjellige feltinndelinger), men kan også lages spesielt tilpasset barnets motorikk. |
Noen talebokser kan også bryterstyres. Skanning skjer da ved hjelp av små lysdioder plassert i øvre venstre hjørne av rutene. Denne type skanningmarkering kan være komplisert for en del barn – ikke bare fordi de ikke ser det lille lyset, men også fordi det er vanskelig å forstå at en liten rød lysdiode representerer en hel rute. Talebokser med skanningmulighet kan derfor ikke anbefales for yngre barn som er avhengige av bryterstyring.
Talekvaliteten i taleboksene vil være diskuterbar. Måten du holder boksene på under innlesing og eventuell surr i omgivelsene vil fort påvirke resultatet. Lydstyrken kan også være for lav for enkelte aktiviteter – eksempelvis trengs eksterne høytalere når barnet si noe for flere i større rom. Idé-banken (regellek) har en del eksempler på aktiviteter/overlegg som krever en viss "stemmestyrke".
Barn som språklig sett synes å utvikle seg på lik linje med jevnaldrende og som har behov for at talehjelpemidlet skal dekke mange ulike aktiviteter, vil forholdsvis raskt ”vokse ut av” taleboksene sine. Det vil da være naturlig å skifte til høyteknologisk utstyr. Dette er talehjelpemidler som i seg selv er datamaskiner. Jeg har derfor valgt å benytte ordet ”talemaskin” for denne gruppen kommunikasjonshjelpemidler. Vokabularet i maskinen vil her være ubegrenset og det er ikke lengre snakk om innskrenket taletid. Skjermen vil være dynamisk, det vil si at valg av et symbol – eksempelvis leker – automatisk kan gi en ny side med mange ulike lekealternativer på skjermen. Fordi manuelt skifte av overlegg ikke lengre er nødvendig, vil barnet pr definisjon være selvhjulpet når det gjelder tilgang til hele innholdet i talehjelpemidlet. Systemet gir dermed barnet mulighet for stor fleksibilitet i samtalen.
En talemaskin består, enkelt sagt, av 2 deler – en datamaskin med integrert pekeskjerm og et verktøyprogram som gjør det mulig å ordne vokabularet i menyer og undermenyer – tilpasset barnets ferdighetsnivå. Programmet gir også mulighet for individuelle tilpassinger av hvordan barnet skal styre hjelpemidlet (pekeskjerm, mus, bryterstyring). Datamaskinene som er illustrert er eksempler på spesielt produserte maskiner for alternativ kommunikasjon: Maxi-RollTalk med verktøyprogrammet Programsnekkeren til venstre og MidiGrid med programmet Winbag til høyre.
Talen i talemaskiner kan være både digitalisert (innleste ordbanker – begrenset til de ord som ligger i listen), difonbasert eller syntetisk (maskinprodusert stemme – kan uttale alle ord som skrives). Den difonbaserte talen finnes i 3 versjoner; ”Kari”, ”Nora” og ”Trygve”[7]. Disse taleversjonene er tilpasset damer og mannsstemme. Vi mangler en typisk barnestemme. Ønskes det at barnet skal snakke med lokal dialekt, må talen leses inn av personer i nærmiljøet (barn eller voksne).
Før det bestemmes hvilken talemaskin man skal velge, er det viktig å sette opp en kravspesifikasjon over de funksjoner faggruppen mener er nødvendige for det spesielle barnet. Verktøyprogrammene for de aktuelle maskinene bør også sammenlignes. Det dataprogrammet er dette hjelpemidlet faggruppen skal bruke når innholdet skal legges inn i talemaskinen. Er ingen i det tverrfaglige teamet kjent med hva barnet trenger eller hva som finnes, må det innhentes hjelp fra hjelpemiddelsentralen (HMS) eller andre kompetansesentre som kjenner området. Det er ikke tilstrekkelig med en forhandlers vurdering av barnets behov.
Ut over det første nivået (årsak/virkning), hvor kommunikasjon bare krever at barnet skal klare å trykke på én talebryter vil alle senere kommunikasjonshandlinger innebære at barnet må foreta valg (nivå 2). Hvor vanskelig selve utvelgelsen blir, avhenger av hvordan barnet må utføre selve valget. Graden av motorisk hemning vil påvirke valgmåten. Teksten under vil vise at: Barn med de største motoriske hemningene må styre talehjelpemidlet på den forståelsesmessige vanskeligste måten.
Barn som kan peke på symbolet selv, vil benytte valgteknikken ”direkte valg”. Hvis barnet ikke har motoriske muligheter for å pekevelge blant flere alternativer, må hun benytte ”indirekte valg”.
Direkte valg utføres med finger eller pekehjelpemiddel på papiret, taleboksens overlegg eller talemaskinens pekeskjerm. Benytter barnet talemaskin er det også mulig å velge ved hjelp av ulike musetyper; rullemus, joystickmus, hodemus eller øyemus. Barnet flytter da musemerket direkte bort til ønsket symbol og aktiverer museklikket. Klikket ligger vanligvis i museknappen, men kan også legges til egen bryter. Dersom barnet benytter hode- eller øyemus, kan klikk-funksjonen aktiveres ved at musemerket holdes rolig på valgfiguren en gitt stund ("dvell"-funksjon). Tiden kan stilles etter barnets behov.
Indirekte valg: Barna som ikke selv kan peke ut gjenstander må "velge" ved hjelp av 1 eller 2 bryter(e) som styringssystem. Skjermbildet under viser en typisk valgsituasjon i et program på tidlig nivå. Har barnet bare 1bryter til rådighet, må hun ha hjelp fra programmet (en ramme) for i det hele tatt å kunne velge. At valget skjer "indirekte", innebærer at rammen forflytter seg (skanner) automatisk over hvert av de 6 valgalternativene – om og om igjen.
Kan barnet benytte 2 brytere vil hun kunne flytte søkerammen selv til ønsket figur med den ene bryteren, og velge med den andre (selvdirigert skanning). Erfaring synes å vise at denne type skanning er enklere for barnet å forstå, fordi hun selv må være aktiv i forhold til forflytning av søkerammen. Barnet kan også ta den tid hun trenger når noen av valgmulighetene skal undersøkes nærmere. Teknikken er derimot mer motorisk krevende, fordi hvert trinn rammen forflyttes krever et trykk på bryteren.
Uavhengig av om valgteknikken er direkte eller indirekte kan skanning skje på ulike måter:
 |
Med få valg på platen/skjermen vil den mest aktuelle skanningmetoden være lineær skanning. Rammen beveges da trinn for trinn over alle symbolene og barnet velger når rammen lyser opp ønsket rute. |
 |
Etter hvert som barnet får flere symboler i kommunikasjonssystemet sitt må skanningmetoden endres til rad- eller kolonneskanning: Først skannes hver enkelt rad – ovenfra og ned. Når raden symbolet befinner seg i er markert, trykker barnet på bryteren. Rammen beveger seg deretter fra venstre mot høyre i den valgte raden. Når ønsket symbol er markert, trykker barnet og symbolet er valgt. |
Det kan diskuteres hvor mange valgalternativer som kan inngå i et lineært system: Funksjonell grense synes gå ved 6-8 symboler, da antall over dette medfører lang ventetid – spesielt hvis søkehastigheten er lav. Avgjørelsen må imidlertid også ses i sammenheng med om barnet vil kunne forstå den mer avanserte søkemåten som rad- og kolonneskanning innebærer.
Det finnes en hel rekke brytere i handelen og det skulle være mulig å finne en som passer for de aller fleste barna. Har barnet omfattende motoriske vansker, er det ofte ikke tilstrekkelig å ”bare prøve ut en bryter”. Ofte ser vi at hele utstyret som barnet benytter når det sitter må justeres eller revurderes. Stolen er ofte tilpasset for å gi barnet best mulig hvile. Men denne gjerne litt bakoverlente stillingen er lite egnet som ”arbeidsstilling” og barnet kan få problemer med aktive, målrettede bevegelser. For å finne den beste utgangsstillingen or disse barna, vil det fvære nødvendig med en tilpasningsprosess over tid. Dette arbeidet må skje tverrfaglig. Jeg henviser her videre til boken ”Fra vilje til uttrykk” (Brænde & Halvorsen, 2003), som er en utprøvingsmetodikk for å finne frem til riktig utgangsstilling og styringssystem for barn med store bevegelsesvansker.
Bryterene under er eksempler på trykkbrytere:
Den første bryteren, BigRed, finnes i tre størrelser. Bryterne gir en tydelig auditiv tilbakemelding ved trykk, men virker ikke alltid når det trykkes på kanten. Det kan kjøpes plastlokk, som gjør det enkelt å merke bryteren i forhold til hva den styrer. Merking av bryteren kan være viktig når barnet skal lære å velge mellom flere objekter ved hjelp av brytere.
MicroLett (i midten) er en liten bryter som er svært lett å trykke ned og gir et tydelig klikk ved trykk. Bryteren egner seg for små bevegelser. PalPads-bryterne er spesielt flate og gir således ingen kanter som krever at barnet må løfte hånden. Bryterne har imidlertid ingen tilbakemelding på trykk.
Generelt om valg av bryter: Det er ingen regel at store ufrivillige bevegelser krever store brytere. Tvert imot kan nettopp en stor bryter fremme ukontrollerte bevegelser hos barnet. Brytere med god tilbakemelding ved trykk – gjerne rettet både mot hørsels- og følesansen (kjenne at bryteren er aktivert) – er spesielt viktig for barn som ennå ikke har etablert en forståelse for årsak/virkning. Kontrasten mellom bryteren og underlaget kan også være av betydning for barn som må se på bryteren for å kunne trykke.
Svært få av de barna det her er snakk om mestrer styring av datahjelpemidler med vanlig mus. Det finnes imidlertid noen alternativer som kan brukes av enkelte barn. Valg ved hjelp av mus er en direkte styremåte. Har barnet motorisk mulighet for å benytte mus, er dette en enklere valgteknikk enn bruk av bryterstyring/skanning.
 |
Penny & Giles rullemus kan festes til bordet, mens kulen på toppen beveges. For de fleste barna vil det være aktuelt å bytte ut museknappen med en ekstern bryter, plassert løsrevet fra selve rullemusen. Løsningen forhindrer at barnet så lett kommer borti kulen når hun skal trykke/velge – og dermed flytter musemerket til en annen rute. Bryteren kan eksempelvis være en hode- eller fotbryter, en stemmestyrt bryter. |
 |
Dersom bevegelse av kulen på rullemusen blir for vanskelig, kan alternativet være en joystickmus (T5012). Selve håndtaket på stikken kan byttes ut med en skumgummiball, et T-håndtak eller en lengre pinne – tilpasset barnets grep. |
 |
Dersom barnet verken kan betjene mus med hender eller føtter, kan hodemus være et alternativ. Eksemplet til venstre heter HeadMouse Extreme. Barnet styrer her datamaskinen ved hjelp av en liten trådløs sensor (”klebelapp” i pannen eller på en brille) og en mottaker (kamera) som festes i overkant av skjermen. Hodestyring krever forholdsvis god hodekontroll. |
 |
Blant barn med omfattende motoriske vansker kan det være noen barn som kan betjene en talemaskin ved hjelp av et kamera som fanger opp øyets/pupillens bevegelser: "øyemus". Bilde-eksemplet viser My Tobii i stasjonær utgave. Firmaet forhandler også en transportabel modell. Begge modeller har et innebygget kamera. My Tobii-systemet forholder seg til begge øynene samtidig og tillater en del ufrivillige hodebevegelser under styringen. Systemet Erica er portabelt og har et løst kamera plassert/festet under skjermen. Systemet tar utgangspunkt i barnets "beste øye" under instillingen og stiller lavere krav til koordinering av øynene. Erica stiller noe høyere krav til hodekontroll. |
Erfaring har vist at barn som skal begynne med øyestyring av talemaskinen, bør ha benyttet manuelle øyepeketavler over tid slik at de forstår og behersker presis utpeking med blikk. Barna bør også være synsutredet relatert til bruk av blikk som styringssystem.
Både hode- og øyemus stiller store krav til at barnet sitter riktig i stolen med de fester og den stabilisering som er nødvendig for å oppnå maksimal hodekontroll. Fordi museklikket må skje uten at barnet ufrivillig endrer hodets stilling, kan det være tidkrevende å finne en funksjonell bryter. Alternativet kan være å benytte en ”dvell-funksjon”, dvs at museklikket skjer ved at musemarkøren holdes stille en gitt tid på figuren som skal velges. Når den innstillte tiden er omme, velges figuren.
Musestyring (direkte styring) vil være raskere enn aktivering ved hjelp av skanning (indirekte styring). Dersom teamet mener at barnet muligens vil lykkes med trening, bør barnet øve musestyring ved hjelp av lekepregede og motiverende dataprogrammer hvor ingenting blir ”feil” når hun skal prøve seg (velge musikk/videoklipp, spille Lotto/Memory, legge puslespill etc). Spørsmål/usikkerhet om barnet bør ha muse- eller bryterstyring må ikke medføre at arbeidet rundt ASK stopper opp. Inntil avgjørelsen tas bør øyepeketavler og bryterstyrte oppsett benyttes (alternativt partnerstøttet skanning [8]).
 |
Det er flere faktorer som må styre valget av grafisk symbolrepresentasjon på platen; barnets synsferdighet, grad av symbolforståelse og eventuelle problemer med visuell tolkning. Utfallet av en kartlegging vil kunne si noe om nødvendig størrelse på symbolene, hvor mange symboler barnet kan ha på platen av gangen, nødvendige kontraster i symbolene, hvor sammensatte symbolene kan være, samt abstraksjonsgrad. |
Det finnes i dag en rekke foto-, bilde- og grafiske symbolbanker i handelen. Illustrasjonen til venstre (Rydeman& Zachrisson, Sverige) viser fremstillingen av samme begrep i seks ulike symbolsystem. Har gruppen valgt å ta utgangspunkt i ett system, men finner at noen av symbolene er vanskelig å se/tolke for barnet, kan det være en hjelp å undersøke hvordan andre systemer har valgt å symbolisere begrepet. Det er ingenting i veien for at symbolsystemer kan blandes - om dette er hensiktsmessig for barnet. Barn i utvikling vil gjerne være i overgangsfaser fra ett system til ett annet, også med den konsekvens at det vil finnes flere samtidige systemer i barnet kommunikasjonshjelpemidler.
 |
Er det usikkert hva og hvordan barnet tolker bilder, bør du prøve deg frem. Benyttes foto (eks. Bildebanken, Sverige), må bildene ha en rolig bakgrunn hvor motivet står klart frem. Fordelen med foto er at bildet av koppen kan være nøyaktig likt barnets kopp, noe som øker sjansen for gjenkjenning. Ulempen ved fotografier er at de forestiller akkurat den koppen, noe som gjør det vanskeligere for barnet å generalisere til andre kopper. |
Skal du i størst mulig grad sikre at barnet oppfatter bildet, settes større krav til fotograferingen enn vanlig: Fotoet skal bare avbilde det som skal representeres. Figuren og bakgrunnen bør være i tydelig forskjellige farger og lyshetsgrad. Er det flere elementer i bildet, må barnet enkelt kunne skille figurene fra hverandre.
 |
Grafiske illustrasjoner (her bildebanken til Igel) er mer generelle enn foto. Ved bruk av tegninger kan vesentlige detaljer fremheves og uvesentlige tones ned. Benyttes tegninger på et tidlig nivå, bør bakgrunnen være rolig og i god kontrast til figuren. I den grad det er mulig bør objekter tegnes hele – dvs. ”løse deler” av figuren bør unngås. |
Objektet bør videre fremstilles fra sin mest karakteristiske side, f. eks vil et dyr vanligvis være enklere å gjenkjenne om det tegnes stående fra siden enn liggende forfra. Fordi mange av barna kan ha problemer med å følge figurens konturlinje, bør figurer som overlapper hverandre unngås. For barn som har problemer med å tolke helheter, bør tegningene inneholde få detaljer.
 |
Symbolsystemet inneholder stort sett enkle tegninger i svart/hvitt. Det finnes i dag ca 1.100 symboler. De fleste symbolene er enkle å "lese" med gode kontraster/konturlinjer. På lik linje med andre bildelike symbolsystemer, kan utforming av overbegreper være vanskelig. Symbolsystemet mangler mange "småord" og dekker få abstrakte begreper. Barnet har videre liten mulighet til å forme korrekte grammatikalske setninger. Pictogram egner seg derfor best på et tidlig nivå i språkutviklingen. |
 |
PCS (Picture Communication System) – er et symbolsystem med ca 3.000 symboler i farger, hvor flere begreper har to representasjoner; eksempelvis kan "gutt" være en tegnet figur med klær eller en enkel trådfigur. Mange av symbolene er uttrykksfulle og dermed enkle å sette inn i en kontekst. PCS er et egnet symbolsystem for både førskolebarn og elever i barneskolen. Men PCS-systemet har også en del symboler som representerer varemerker innen ungdomskulturen (MacDonald; Burger King; Fanta; Sprite etc.), samt kanskje det mest dekkende vokabularet for kjønn og sex. I tillegg er en del av symbolene ”litt tøffe”. |
Skal barnet ha flere ulike måter å uttrykke seg på (ord/fraser/setninger), er PCS-symboler godt egnet til å representere ferdiglagede setninger i talehjelpemidlet (”Jeg vil si deg noe” = ett trykk) – gjerne i kombinasjon med Bliss symbolspråk, hvor barnet nettopp skal forme setningene sine selv (”Det” + ”er” + ”feil” = tre trykk).
Det er laget animerte verb i PCS-symboler. Produktet er sett i England og vil bli oversatt til norsk i nærmeste fremtid. Animering/bevegelse av f. eks begrepet å svømme kan støtte barnets forståelse for det statiske symbolet for svømme. Filmen fryses når den svømmende figuren har samme posisjon som i symbolet.
I nesten samtlige eksempel-overlegg er det benyttet PCS-symboler. Valget er gjort fordi det er svært enkelt å lage overlegg/illustrasjoner med disse symbolene både i BoardMaker og Skrive med bilder – m.a.o. ikke fordi jeg mener at PCS-symbolene er langt overlegne de øvrige symbolsystemene.
 |
Bliss-systemet bygger på språkets syntaks og gir barnet mulighet for å snakke grammatikalsk riktig. Bliss er også mer åpent og gir større anledning til språklig kreativitet enn de øvrige symbolsystemene. Det er utviklet internasjonale standardplater for Bliss, som kan benyttes som kjernevokabular. |
Begrunnelse for ikke å ta i bruk Bliss, er oftest at ”symbolspråket er for abstrakt for barnet”. Dette kan stemme om man ser hele systemet over ett. Men analyseres de enkelte symbolene hver for seg, fordeler de ca 2.6oo tegnene i Bliss-arkivet seg på ulike abstraksjonsnivåer. I tillegg til databanken som kan kjøpes, er det innen ulike kulturer laget en rekke tilleggs-symboler. Disse er beskrevet slik at det er mulig å lage dem selv i et redigeringsprogram for Bliss.
De ca 120 grunnsymbolene er figurlike og
dermed lette å forstå om de blir knyttet til
stiliserte tegninger. Disse symbolene ligger på samme
nivå som strekfigurene i PCS. Grunntegnene lar seg kombinere
innbyrdes til nye begreper (sammensatte tegn);
"stol" + "hjul" = "rullestol", "stol" + "vann" = "toalett", "hus" +
"hjerte" = "hjem" etc.
 |
Muligheten for å kombinere tegn medfører at antall felt på kommunikasjonsplaten kan reduseres – uten at barnet mister tilgang til deler av vokabularet sitt. Bruk av sammensatte tegn krever imidlertid at barnet har forstått symbolinnholdet i hvert enkelt deltegn. Symbolene må derfor læres gjennom forklaringer[9] – ikke ved hjelp av pugging. |
Grad av symbolinnsikt avgjør om barnet kan lage egne ord og tolke symbolkombinasjoner hun ikke har sett før. Personer som skal lære barnet nye symboler må derfor kjenne Bliss-språket godt. Dette krever at nærpersoner og fagpersoner med opplæringsansvar deltar på kurs. Mer perifere personer vil enten kunne lese ordet over symbolet eller høre maskinen uttale ordet. Er barnet tospråklig kan det være naturlig å ha ordet på norsk øverst og på morsmål under symbolet (eller vise versa).
Analyserer vi de ulike grafiske symbolsystemene, ser vi fort at noen av symbolene innenfor det enkelte system er vanskeligere å forstå enn andre.
|
|
Selv om du eksempelvis velger Pictogram – som regnes
som enkelt å lære – vil du se at det
benyttes både ikoniske, idéografiske og
abstrakte tegn i systemet. Et ikonisk
symbol innebærer en visuell likhet mellom begrepet som
fremstilles og symbolet – sammenheng forstås uten
forklaring/er lett å gjette (intuitivt).
 |
Men problem med bildelikhet oppstår ofte ved bruk av verb. Det skulle ikke by på problemer for barnet å fortelle at Fisken svømmer i havet med de angitte symbolene i øverste rad. Går vi til Pictogram-setningen derimot (nr. 2), får et umodent barn problemer med fremstillingen av ordet svømme i forhold til at hun snakker om en fisk. |
Det samme gjelder for flyet som står på flyplassen. Verb er vanskelig å fremstille visuelt fordi ordklassen i seg selv innebærer aktivitet/bevegelse – som igjen skal vises som et stillbilde. I tillegg tar verb ”farge” etter hvem eller hva det er som foretar handlingen; et fly kan ikke stå som et menneske.
 |
 |
Er symbolet idéografisk kan det ikke gjettes umiddelbart, dvs. at sammenhengen forstås ved forklaring. Denne type symboler bygger på en idé og vil være kulturavhengige. |
Dersom kulturen barnet er en del av ikke er kjent med fenomenet som er brukt som symbol, vil symbolet være nærmest abstrakt for barnet og dermed vanskelig å lære. Begge Pictogram-symbolene her er idéografiske: ”Elske” bygger på ideen med Amor og pilen han skyter gjennom hjertet, mens symbolet for ”mange” er en billedlig fremstilling av strukturen i begrepet. Fordi "mange" har en relasjon til "alle" bør disse to symbolene læres samtidig.
Abstrakte symboler må læres – det er ingen sammenheng mellom begrepet og symbolet. Mange abstrakte symboler er kjente for voksne fordi det finnes en felles enighet om innholdet (notetegn = ”musikk”, abstrakt symbol for ”kvinne” og ”mann”).
Kjennskap til de ulike abstraksjonsnivåene innen det valgte symbolsystemet sier noe om et symbol kan være vanskelig for barnet å lære. Er symbolene viktige, må det lages et spesielt opplegg rundt innlæringen. Har du tilgang til flere systemer, kan det være en løsning å se om det finnes et bedre alternativ for det aktuelle ordet.
Et stadig tilbakevendende spørsmål er hvordan innholdet skal organiseres. Spørsmålet er spesielt relevant i forhold til talemaskinene, som kan lagre store mengder data. Til å begynne med er det lett å tenke at ”alt må med”. Etter hvert blir man mer ”edruelige”. Men en del avgjørelser bør tas tidlig – da disse kan virke bindende for systemet senere. Det er imidlertid viktig å huske at på samme måte som barns språk generelt utvikles, vil også talehjelpemidlet avspeile en utvikling.
Det er ikke gitt noen fasit på hvordan et system skal bygges opp for det enkelte barn – enhver talemaskin må bli personlig. Jeg vil nedenfor gi noen eksempler på hvordan det kan gjøres. Eksemplene er ment som utgangspunkt for den videre diskusjonen i gruppen.
Ferdige setninger eller enkeltord?
Spørsmål som ofte reises innen bruk av ASK er om barnet skal kunne trykke på ett felt og få en hel setning opplest (rask kommunikasjon, men begrenset innholdsmessig) eller om hun skal kunne forme hele setningen selv – ord for ord (tar tid, men gir større frihet til å lage nye meninger). Goossens, Crain & Elder (1995) mener at avgjørelsen må tas i forhold til:
a) barnets kognitive nivå
For de yngste barna vil kommunikasjonssystemet ofte være ordbasert. Små barn generelt benytter først enkeltord, som de etter hvert kombinerer til to og tre ords-setninger. Ved å ordne begrepene i forhold til temaplater, vil også disse barna ha muligheter for den samme progresjonen. For unge på et lavt modenhetsnivå kan ferdige fraser/setninger synes å være mer funksjonelt.
Barn med god språkforståelse bør ha tilgang til både setninger og fraser for raske formuleringer. I tillegg må de ha et godt dekkende vokabular med ord (Bliss eller ordbilder), samt bokstaver med ordprediksjon når de er moden for skriftlig kommunikasjon.
b) valgteknikk
 |
Dersom barnet kan peke direkte – med en forholdsvis god presisjon – vil et ord-for-ord basert system gi barnet mulighet til å formulere ønsker, tanker og meninger fritt uten at tempoet i dialogen hemmes i stor grad. |
 |
Benytter barnet derimot en tidkrevende skanning (indirekte valg/bryterstyring) vil fraser/setninger være å foretrekke. Som tidligere nevnt er tid ASK-brukerens ”fiende”; tilhøreren har ofte ikke tid til å vente til barnet har formulert budskapet ferdig – om ikke spesiell tid er avsatt til samtalen. |
c) aktiviteter som av natur krever et visst tempo
I de fleste aktiviteter i samspill med andre barn vil tidsaspektet være viktig. Skulle et barn med store motoriske vansker forme setningen sin selv (f. eks; jeg – så – deg – du – jukset), ville gjennomføringen av utsagnet ta så lang tid at de andre barna mest sannsynlig neglisjerer det talehemmede barnets innspill, dvs. at de bare fortsetter å spille.
Erfaring tilsier at setningsbaserte temaplater gjør det mulig for barnet å delta verbalt aktivt i lekeaktiviteter med noenlunde samme taletempo som de andre barna (dog avhengig av barnets motorikk). Hvor vellykket dialogen mellom barna blir, vil i stor grad avhenge av utsagnene som er lagt inn i taleren. Fordi jeg i denne sammenhengen har vektlagt samspill mellom barna, er hovedvekten av tema-eksemplene i Idè-banken setningsbaserte.
Innholdet innen et tema bør baseres på observasjoner av jevnaldringenes dialoger. Det talehemmede barnet vil høyst sannsynlig bruke tilnærmelsesvis samme måten å snakke på, og til en viss grad vært opptatt av de samme aktivitetene eller hendelsene som de øvrige i gruppen. Når utkastet er klart, bør du sette deg ”på siden” av gruppen som leker samme lek som sist og se om du på noen måte kan påvirke leken ved hjelp av de planlagte utsagnene. Dersom barnet er modent for det, kan utsagnene også diskuteres med henne slik at hun selv kan bestemme om de skal med eller ikke. Talemeldinger som ikke benyttes over noe tid bør erstattes med nye.
Befinner barnet seg i situasjoner hvor tidsaspektet er mindre avgjørende, er det viktig å kunne forme meninger fritt. Valg av ord på talehjelpemidlet (enkeltord eller sammensetting av ord til setninger) vil – sammen med tegn, mimikk og kroppsspråk – være viktige komponenter i barnets dialog. Gjennom dialogen vil barnet naturlig formidle ønsker og behov, men hun skal også kunne etablere nærhet og vennskap. Videre skal hun kunne dele informasjon og kunnskap med andre.
En funksjonell kommunikasjon innen mange ulike områder stiller etter hvert store krav til innholdet i talehjelpemidlene. Etter hvert som ordforrådet øker, må vokabularet sorteres på en eller annen måte. Fagteamet må avgjøre om barnet skal ha én større universalplate (som eksempelvis Bliss-platen), om symbolene skal være grammatikalsk ordnet i hierarkier eller systematiseres etter tema. På sikt vil de fleste ha flere samtidige systemer i bruk – alt etter hvilken type talehjelpemiddel som benyttes (fra øyepeketavle til talemaskin) og i hvilken situasjon barnet befinner seg i.
Styrken ved én stor plate er at når barnet har lært ordenes plassering, fungerer utvelgelse på en tilsvarende måte som ved bruk av touch (barnet behøver nesten ikke se på platen – lokaliseringen er nærmest automatisert). Dersom det samme vokabularet blir ordnet i et hierarkisk menysystem, forsvinner følelsen av hvor symbolet befinner seg og det tar tid å bevege seg i menyene. Er systemet godt planlagt vil nye begreper kunne tilføyes uten at det behøver å påvirke det tidligere innholdet. Et pragmatisk system (organisert etter kommunikative funksjoner) innebærer at ordene vil være lett tilgjengelige i de situasjoner hvor de naturlig vil inngå. En del nøkkelord vil da gå igjen på flere steder (innen ulike temaer), men barnet slipper å bruke tid på å lete opp symbolene utenfor den aktuelle temasiden.
Temaplaten over viser et oppsett for Lage mat. Platen er generell innen temaet – fordi den ikke er knyttet til en spesiell rett – og kan benyttes i de fleste matlagingssituasjoner.
Dersom du velger å blande både ord- og setningsbaserte utsagn innen samme plate/side, kan de ulike formene markeres ved et tydelig skifte av farge på symbolets bakgrunn. Kan barnet benytte to symbolsystemer blir forskjellen enklere: Har barnet benyttet PCS på et tidligere nivå og lærer Bliss nå, kan skillet være at trykk på PCS-symbolene gir ferdige meninger, mens nye setninger bygges med Bliss-symboler.
Eksempler på hierarkiske organiseringsmåter
Her nevnes fire eksempler på organisering av et større vokabular i en talemaskin. Jeg har ikke tatt med eksempel på den kanskje mest tradisjonelle måten å arrangere ord/symboler på, dvs. ordnet etter ordklasser (taksonomi): Øverst i hierarkiet står eksempelvis PERSONER – med undermeny ”Familie”, ”Venner”, ”Klassekammerater”, ”Lærere”, ”Yrker”, ”Filmstjerner”, ”Sportsidoler” etc. Hver av disse har så nye undermenyer med navn eller bilder av tilhørende personer.
Grunnen til at denne rene kategoriseringen ikke er tatt med er at det tar svært lang tid å trykke seg gjennom nivåene i hierarkiet for å finne frem til en spesiell person – for så eventuelt å gå opp igjen ”til toppen” for å finne symbolet for HANDLING – og så ned igjen for å velge det riktige handlingsordet etc. Dersom denne formen skal være funksjonell for et barn, må hun ha et meget godt utbygd begrepsapparat, kunne konsentrere seg, ha god hukommelse, samt være motorisk rask og treffsikker ved valg på taleren.
Jeg har derfor valgt å vise eksempler på organiseringsmåter som hjelper barnet til en raskere kommunikasjon, fordi noen valg med stor sannsynlighet naturlig fører til andre funksjonelle valgmuligheter. Resultatet kan være at programmet i maskinen bringer barnet automatisk til en passende side – ut fra et tidligere valg som er gjort, eller at barnet tilbys nødvendige ord i forhold det nøkkelordet som er valgt (”tema”). Noen av eksemplene er setningsbaserte andre ordbaserte oppsett.
1. Hierarkisk organisering med tematiserte sider (setningsbasert)
Dette er et eksempel på et hierarkisk kommunikasjonsoppsett som ble utviklet for Emilie (4½ år). Oppsettet har opp til tre nivåer for noen av temaordene. Innholdet i den enkelte platen eller feltet får du opp ved å trykke på de blå skriftmarkeringene.
Utgangspunkt for kommunikasjonsoppsettet: På grunn av Emilies motoriske problemer var det bare mulig å definere åtte felt på hver side. Antallet valgmuligheter var svært begrensende i forhold til hennes mange interesser. Løsningen ble å lage et hierarkisk menysystem med mange 8-valgtavler. Problemet med et stort antall temaplater vil alltid være å få tavlene til å henge sammen på en slik måte at barnet forstår styringen intuitivt.
Nivå 1: HOVEDMENYEN (valg av tema)
 |
Første skjermbilde er åpningssiden eller HOVEDMENYEN (Nivå 1). Bakgrunnsfargen er her rød for å tydeliggjøre for Emilie at denne siden/platen er styrende for videre valg. Fra HOVEDMENYEN kan hun velge tema for dialogen/ samhandlingen. Valg av temaside GJØRE NOE gir hennes best likte lekeaktiviteter i form av en AKTIVITETSMENY (Nivå 2.) De for tiden mindre attraktive lekemulighetene er plassert under symbolet leker i denne menyen. |
Nivå 2: AKTIVITETSMENYEN (à fra ”gjøre noe” på HOVEDMENYEN)
 |
Emilie velger at hun vil gjøre noe og får opp seks aktivitetssymboler og ett temasymbol (rute nr. 7; leker), som fører til en ny lekemeny. I tillegg kommer et 8. symbol (bytte plate), som er en styringsknapp. |
Styringsknappen vil gjennomgående være en ”angre- eller ferdigknapp”; det var ikke her hun ville eller et ønske om å lukke siden fordi hun er ferdig. Hun går da automatisk tilbake til hovedmenyen. Velger hun dukke høres ”Jeg vil leke med dukken”. Skjermbildet skifter automatisk og den nye temasiden er tilpasset dukkelek. Velger hun ball i bøtta vil hun få opp en temasider med utsagn som er egnet for å styre og kommentere leken ”Få ballen opp i bøtten”.
Nivå 3: Temaplaten Dukkelek (à fra ”dukke” på AKTIVITETSMENYEN)
 |
Emilie kan nå aktivt påvirke rolleleken – som noen må utføre for henne. Hvert av symbolene inneholder et passende utsagn, som enten er styrende for hva partneren (barn/voksen) skal gjøre eller kommentarer til selve dukkelek-situasjonen. |
Når Emilie er ferdig med å leke dukkelek, må hun velge siste symbolrute (bytte plate) for å komme tilbake til HOVEDMENYEN. Hun kan da eksempelvis velge FØLELSER for å si at ”Jeg har lyst å gjøre noe annet!” eller velge symbolet GJØRE NOE en gang til for å komme tilbake til AKTIVITETSMENYEN igjen – slik at hun kan velge en ny lekeaktivitet.
Samtlige temasymboler må ikke ha samme antall undernivåer. Det vil eksempelvis ofte være nok med ett undernivå i forhold til følelser (Nivå 2; glad/lei meg; liker/liker ikke; grei/dum; morsom/gjøre noe annet; vondt/ok). Fordi Emilie har mye vondt, var det praktisk å la valg av symbolet for vondt føre til en side hvor hun kunne peke ut hvor på kroppen hun hadde vondt (Nivå 3; syv ulike kroppsdeler).
Nivå 3: LEKEMENYEN (à fra ”leker” på AKTIVITETSMENYEN over – rute nr 7)
 |
Vil Emilie velge en lekeaktivitet som ikke tilhører ”favorittene” hennes, må hun først peke ut symbolet for (flere) leker. Hun får da opp syv andre valgmuligheter. |
 |
Fordi faggruppen mente at Emilie ikke vil mestre mer enn 3 menynivåer, er denne menyen den siste i rekken. Hun kan her eksempelvis si ”Jeg vil leke med Lego”. Deretter må partneren gå over til JA/NEI-spørsmål i forhold til hvilke klosser hun vi ha, hva hun vi bygge etc. |
Dersom det var ønskelig at hun skulle styre byggingen mer aktivt, vil symbolet Legoklossen måtte føre til en temaplate for Legolek (4. menynivå). Innholdet kan være: ”Kan du ta …”; ”Sett den på …”; ”den røde klossen”; ”den blå’e”; ”den gule klossen”; ”Bygg enda høyere!”; ”Nå vil Jeg rive det ned!”
|
|
||||
| Nivå 1 | Nivå 2 | Nivå 3 | Nivå 4 | |
Noen barn vil lære seg det hierarkiske systemet ved å prøve det ut selv, men som Emilie vil de fleste trenge gjentatte demonstrasjoner på hvordan komme frem til ønsket symbol. Styringsknappen (bytte plate) kan imidlertid være vanskelig å forstå. Siden symbolet representerer en manøvreringsfunksjon for systemet, vil valg av dette symbolet ha en helt annen virkning enn alle de øvrige symbolene (dvs. styring vs. kommunikasjon). Funksjonen (å bestemme selv når du er ferdig med platen) er imidlertid avgjørende for at barnet skal kunne foreta flere valg på samme plate. Fjernes symbolet/funksjonen fra temasiden, er det ikke mulig for Emilie å avslutte en aktivitet eller velge noe nytt fra talemaskinen.
Dersom barnet har behov for alle temasidene, men mangler ferdigheter til å manøvrere i menysystemet, må kommunikasjonspartneren styre navigeringen til den ønskede siden/platen. Symbol nr 8 – bytte plate (tilbake til HOVEDMENYEN) kan da erstattes med ytterligere et tema-symbol/kommunikasjonssymbol (en ekstra leke, en drikk etc.). Selve styringsfunksjonen legges så til et lite ”usynlig” felt som betjenes av partneren. Feltet må være vanskelig å nå eller være utilgjengelig for barnet. Denne tilpasningen kan være viktig for å hindre at barnet skal havne på et utilsiktet sted i systemet om hun tilfeldig treffer styringsknappen/ menyskiftruten.
De setningsbaserte tema/emneplatene på nivå 4 kan eventuelt skiftes ut med ordbaserte tavler. Innholdet vil da være et ordforråd som gjør det mulig å snakke sammen om aktiviteten som pågår på ulik måte fra gang til gang (forme nye utsagn). Denne platen vil vanligvis ikke ha ord som gjør det mulig å snakke om andre emner/aktiviteter enn den som pågår.
2. Hierarkisk organisering etter lokalisasjon (ordbasert)
 |
Kommunikasjonsprogrammet Phrase-it (på norsk) viser en alternativ måte å klassifisere begreper på: Hovedmenyen er et situasjonsbilde som dekker en hel rekke temaer du kan velge deg inn på. Ved å peke på f. eks BOLIGHUS, åpnes et bilde av huset innvendig (som et dukkehus). Velges badet, skifter skjermbildet til en tematavle som gjør det mulig å snakke om utvalgte gjenstander og handlinger som vanligvis er knyttet til badet. |
Programmet er laget for voksne afatikere og er ikke designmessig egnet for små barn (for komplekst). Imidlertid er ideen/tenkningen rundt organi-seringen i tråd med hvordan 2-3 år gamle barn ofte klassifiserer gjenstander (Kristiansen, 2005): Ordene er her knyttet til en kontekst – ”dukken finner jeg på rommet mitt” … ”i dukkesengen” i motsetning til en grammatikalsk orden – ”først må jeg velge leker” … ”deretter dukken”. Det er mulig å lage en lignende hovedmeny ved å ta utgangspunkt i en spesiell tilpasset innredning i et dukkehus, hvor barnet i den grad det er mulig er med på å bestemme hvor i huset gjenstandene skal befinne seg. Bildet av huset legges inn i et verktøyprogram, hvor det lages aktive valgbare områder/objekter i hvert av rommene. Valg av ett objekt – eksempelvis dukkesengen - kan åpne et nærbilde av sengen med flere detaljer i forhold til temaet: dyne/pute; dukke; dukkeklær; stellebord; dukkevogn etc i tillegg til aktuelle verb og preposisjoner. Valg av symbolet "dukke" medfører at ordet uttales.
3. Pragmatisk organisering (ordbasert)
 |
”Samtalebehov” er utgangspunkt for plassering av de grafiske symbolene i en pragmatisk organisering. Denne type organisering innebærer at gruppen rundt barnet må diskutere seg frem til hvilke temaer barnet har behov for og sannsynlig vil kommunisere om + hvilke assosierte ord som er forutsigbart knyttet til det valgte vokabularet for hvert tema/ativitet. Illustrasjonen viser et eksempel på en nøkkelside i et enkelt kommunikasjonsoppsett (Gayle Porter, 2002). |
Hvert av symbolene i papirutgaven har en nummerkode som viser partneren hviket skilleark hun/han skal bla til. Er oppsettet databasert vil programmet automatisk hente frem den siden som temasymbolet peker til. Temaene i eksemplet er: Noe er galt; Jeg liker ikke dette; Jeg liker dette; Jeg vil stille et spørsmål; Jeg vil gjøre noe; La oss dra ...; Jeg vil ... Denne siden må alltid være tilpasset barnets behov, dvs at eksempler må aldri bli "standarder".
 |
Handler siden eksempelvis om kjente steder som barnet kan besøke/dra til ... - kan det være mest funksjonelt om det også finnes nyttige aktivitetsord som gå, reise etc på samme side. Det vil også øke tempoet i samtalen om det i tillegg er noen viktige pronomen (jeg/vi) på siden. Denne type ”assosierte ord” krever imidlertid at barnet kan håndtere mange valg på en side. |
Dersom det for barnet er behov for å kunne skille mellom flere aktiviteter i samtaler knyttet til temaet ”la oss dra … kan et samlebebegrep for aktivitet/handling plasseres som en dynamisk knapp på temasiden: Trykk på aktivitets-symbolet vil da åpne en ny side med mulige handlinger barnet kan velge i forhold til å fortelle om hvordan komme til aktuelle steder (reise, besøke, kjøre, fly etc). Etter valgt aktivitet, lukkes aktivitetsiden og barnet er tilbake til temasiden steder. Den samme dynamikken ligger under symbolet for et sted i huset.
Pragmatisk organisering innebærer at en del ord vil finnes på flere sider - noe som kan øke antall sider i boken totalt, men som vil redusere antall sideskift i en kommunikasjonssituasjon. Dersom enkelte ord går igjen flere ganger, vil det være enklest for barnet om disse får en fast plassering fra side til side.
4. Kombinasjon av statiske og dynamiske menyfelt (ord- og setningsbasert)
Barn med hukommelsesvansker vil kunne ha problemer med å huske hvor symboler befinner seg i stadig skiftende menyer. Symboler som ses på platen fungerer som påminnere om at de er valgbare alternativer. Under vises et eksempel på et oppsett hvor hovedmenyen er fast på skjermen, mens de tematiserte undermenyene skifter i forhold til de valg barnet gjør:
 |
Symbolene som tilhører HOVEDMENYEN er gitt en grønn farge. Det grå feltet er STYRINGsfunksjoner. De grønne og grå feltene utgjør den statiske delen av skjermbildet, dvs. at de er tilgjengelige hele tiden. Skarp gul farge viser at dette symbolet er valgt. |
Det opplyste symbolet blir dermed et bumerke/en merkelapp for innholdet som vises i feltet til høyre. Dette feltet er den dynamiske delen av oppsettet, som innebærer at innholdet vil skifte hver gang barnet trykker på et symbol i HOVEDMENYEN eller på et symbol som er lenket til en underliggende side. Den hvite fargen forteller barnet at innholdet er en temaside (Figur 1), hvor symbolene/ordene som velges uttales av maskinens stemme. Den høyre siden kan også ha en lysegul farge (Figur 2), som indikerer at valg av symbol nå vil føre til en ny side ... gjerne en temaside (Figur 3).
Det er også mulig i dette oppsettet å skrive selv: Symbolet med ABC bringer brukeren inn på et tilpasset ”skjermtastatur”, hvor alle nødvendige taster fra tastaturet kan trykkes/velges med skanning fra skjermen. Sammen med det alternative tastaturet hører et tekstbehandlingsprogram og eventuelt ordlister og ordprediksjon. Velges BLISS-symbolet blir hele Bliss-tavlen tilgjengelig på skjermen. Begge symbolvalgene gir brukeren anledning til å forme egne setninger fra fritt valgt tema.
Når barnet starter maskinen vil eksempelvis menysymbolet KOMMENTAR være ”valgt”. Denne typen utsagn - som kalles ”limet” i en hver dialog – er viktig for at barn som benytter ASK skal kunne; starte en samspillsituasjon, raskt kommentere en situasjon og delta i sosiale dialoger med utsagn utover det å kunne uttrykke hva de ønsker eller trenger.
Figur 1: Når temaet "kommentarer" er åpent vil symbolets bakgrunn skifte til en midlertidig gul farge på venstre side. Skiftet skal minne barnet på hvor hun er i systemet. I de hvite feltene vil det være kommentarer eller utsagn som er kontekstfrie og som passer i de fleste situasjoner. Eksempelvis: Hei, kan du komme hit – Enig med deg – Det der er dumt! – Jeg husker ikke hva du sa – Jeg skal fortelle deg noe – Mmm – OK – Høres bra ut – Ikke ert meg – Jeg vil ikke! – Takk – Ikke en gang til – La meg se – Jeg vil ha mye – Ikke gjør det – Jeg er ferdig – Gjør det en gang til – Er den ny? – Ser deg senere – Gjett! – Fortsett å gjette – La meg høre – Hva er det du vil? – Jeg vil ikke si det – Jeg vet ikke – Se i lommen bak på rullestolen min – Det er kult – Du er veldig fin – Skulle ønske jeg hadde en sånn – Du må ikke si det til noen - Husk du lovet ikke si det til noen! Vil du komme hjem til meg? – Må spørre først – Nå kommer jeg for sent igjen! Flere av de grønne symbolene i HOVEDMENYEN inneholder en undermeny (lysegule symboler) som igjen fører til tematiserte sider med ferdige fraser eller setninger (hvite symboler).
Figur 2: I eksemplet over er først symbolet PÅ SKOLEN valgt på HOVEDMENYEN (gult). Barnet får da opp UNDERMENYEN (til høyre) med ulike aktivitetsvalg som er lagt til skolesituasjonen. Søkerammen er flyttet til symbolet for spille spill, som velges. Den dynamiske delen av skjermbildet skifter da automatisk til den aktuelle temaplaten for spill.
Figur 3: Symbolet for spille spill er nå lagt øverst til venstre i det dynamiske feltet og er gitt den samme lysegule fargen som det hadde i undermenyen. Om barnet ikke husker hvordan hun fikk opp denne temasiden, er det her mulig for henne å ”lese” det av skjermbildet (på skolen à spille spill à temaplaten terningsspill). De spillrelaterte utsagnene er her generelle og vil kunne fungere uavhengig av hvilket terningspill som velges.
Fordeler ved oppsettet: Fordi Hovedmenyen er tilgjengelig hele tiden, behøver ikke barnet forholde seg til en en funksjonsknapp for "tilbake til hovedmenyen". Etter som alle temaplatene er tilgjengelige fra nivå 1 og 2, vil barnet forholdsvis raskt komme til ønsket temaplate (få trykk/valg). I tillegg vil barnet – med symbolene som ”huskelapper” – bli minnet om hvilke muligheter som ligger i systemet (utgangspunktet for temaplatene er alltid synlig). Ulempen ved oppsettet vil være at barnet har færre tilgjengelig valgmuligheter innen hver temaside (hvite felt) fordi den statiske hovedmenyen tar plass.
For barn som kan lage selvstendige meninger, bør det alltid legges en kommunikasjonslinje nederst eller øverst på skjermen. Denne ”linjen” vil vanligvis inneholde den siste setningen barnet har sagt. Det er da mulig for barnet å repetere utsagnet om ikke samtalepartner hørte det som ble sagt første gang. Alt barnet har sagt kan også sendes til en egen side og leses opp i sin helhet. Innholdet kan tas ut på skriver eller lagres for å høres ved en senere anledning om ønskelig.
Valg av symbolsystem innebærer at gruppen må ta stilling til om barnet skal benytte håndtegn eller grafiske tegnsystemer (bilder, tegninger eller ferdigdefinerte symbolsystemer). Kommunikasjonshjelpemidlet kan være pekeplater eller -bøker, talebokser med fast innhold (som skiftes av en voksen ved behov) eller talemaskiner (dynamisk løsning/dataprogram hvor programmet skifter side etter gitte prinsipper). Ordforrådet barnet har tilgang til kan være fra noen få symboler til nærmest ubegrenset – enten fordi hun kan velge selv fra alternative skjermbilder eller kan skrive ved hjelp av bokstaver og ordbilder. Gruppen må også avgjøre hvordan barnet skal kode et budskap; om barnet skal trykke på ett symbol for å få uttalt en setning, om barnet skal forme setningene selv ved hjelp av symboler eller om hun skal skrive full tekst. I tillegg må det tas stilling til om barnet kan bruke direkte utpeking eller om hun må benytte indirekte valg (bryterstyring).
Pekeplater versus ”talere”
Pekeplater/pekebøker fungerer tradisjonelt bra når barnet forholder seg til nærpersoner og er i kjente omgivelser. Men samtalepartneren må bidra i større grad enn vanlig: I tillegg til å skulle forme egne meninger, må partneren også være delaktig i utformingen av barnet sitt budskap (partnerstøttet kommunikasjon). Eksempelvis peker barnet på symbolene: kjøtt + liker + ikke + langt. Med hjelp fra den voksne kan innholdet bli: Mener du at du ikke liker kjøttet fordi det er… langt å tygge? … tar så lang tid å tygge? … fordi kjøttet er seigt??
Det er ikke å forvente at mindre kjente voksne eller andre barn kan fylle denne støttende partnerrollen i kommunikasjonssituasjoner med det funksjonshemmede barnet. Observasjoner av samspill mellom barn med og uten tale, viser at de talende barna dominerer situasjonen (har ordet, velger tema/ bestemmer hva samtalen skal handle om, bestemmer når tema skal skiftes etc.). Barnet uten tale er den svarende som formidler seg stort sett ved hjelp av kroppsspråk, mimikk og ja/nei-svar – uten å ta i bruk pekeplaten i nevneverdig grad. Et hjelpemiddel med tale gjør det enklere for barnet å ta initiativ, avbryte og styre kommunikasjonen i større grad.
Benytter barnet et talehjelpemiddel med digitalisert eller syntetisk tale (”tale ut”) vil formen være mer lik en vanlig kommunikasjonssituasjon hvor barnet kan:
Tale ut (”stemme”) muliggjør også at barnet kan synge for eller med andre, kan fortelle en vits/gåte, kan lese dikt eller delta i fremførelse av et eventyr/ skuespill, kan kommentere en situasjon (Dæææh – den var teit! - Det der var OK!) etc. Denne typen aktiviteter er viktige for opplevelse av samhørighet med gruppen.
Generelt vil det imidlertid være en del situasjoner hvor teknologiske talehjelpemidler oppleves mindre funksjonelle:
Undersøkelser i USA viser at medelever i skolen vurderer barn med kommunikasjonsproblemer høyere når eleven benytter et hjelpemiddel med tale. Bruk av talehjelpemidler medførte også økt kommunikasjon og samspill med jevnaldrende. Forskerne fant at det var større sannsynlighet for at både barn og voksne vil stoppe opp og snakke med den som kan starte en dialog ved hjelp av et talehjelpemiddel (Locke & Levin, 1999).
Talebokser versus talemaskiner
Når denne type talehjelpemiddel skal bestemmes, vil spørsmål om valg av teknologi umiddelbart dukke opp. Her vil teamet måtte vurdere både barnets kognitive og motoriske ferdighetsnivå samt teknologikompetansen i nærmiljøet.
Dersom barnet er på et tidlig nivå og kan trykke direkte på et felt med hånd/finger eller pannepinne, bør taleboks velges. Talebokser med statiske overlegg gjør det enklere for barnet å finne frem til ordet/meningen fordi alle tilgjengelige symboler er synlige. At symbolene er der, minner også barnet på hva det kan uttrykke i den konkrete situasjonen. Generelt kan man si at talebokser er godt egnet for barn med hukommelsesproblemer, svakt utviklet begrepssystem, samt orienteringsproblemer. Begrensningen er at barnet er avhengig av en voksen for å få frem et nytt vokabular (overlegg skiftes manuelt). For noen barn vil kort ”taletid” være et problem, spesielt om barnet er glad i å synge (én sang/et vers pr. trykk fyller fort tilgjengelig tid).
Dersom miljøet har liten kunnskap i forhold til teknologi, vil valg av en taleboks fremfor talemaskin medføre at faggruppen – og dermed barnet – kan komme raskt i gang uten at det må tilrettelegges for en omfattende opplæring først.
Dersom det talehemmede barnet har omfattende motoriske problemer, og vil være avhengig av bryterstyring med skanning, bør talemaskin velges. I motsetning til enkelte talebokser – som bare har dioder (små lyspunkter utenfor hvert symbol) som markør for skanning, vil talemaskinen ha en tydelig ramme som markerer valgmulighetene – én etter én. Markeringen blir da både enklere å lokalisere og å forstå. Barn på et tidlig nivå bør ikke benytte den dynamiske delen av systemet, dvs. at barnet bare forholder seg til den platen hjelperen har valgt for henne i ”hjelpermenyen”. Manøvrering i hierarkier stiller kognitive krav som raskt overgår barnets funksjonsnivå.
Talemaskin med dynamisk display (tavlene skiftes maskinelt) må spesielt velges om barnet har et stort ordforråd, har behov for både enkeltord og setninger og trenger rask tilgang til egne temasider i forhold til den situasjonen hun befinner seg i. Utfordringen for den tverrfaglige gruppen er å planlegge hvordan systemet skal bygges opp for det enkelte barn. Dynamisk display med hierarkisk oppbygde menyer stiller krav til både arbeidsminnet (hvor var jeg – hvor skal jeg) og til langtidsminnet (hvor finner jeg ordet jeg vil ha), samt evne til planlegging og organisering. Det kan være fristende – men svært lite tilrådelig – å benytte ferdige kommunikasjonsoppsett som basis for førskolebarn. Dersom barnet har problemer med å betjene utstyret (motorisk/kognitivt), vil et individuelt tilpasset innhold (vokabular) være motivasjonsmessig avgjørende for om barnet vil benytte talehjelpemidlet eller ikke. Oppgaven med å finne frem til hensiktsmessig og for barnet viktig innhold, krever tverrfaglig teamarbeid i tett samarbeid med foreldrene. Gruppen må ta stilling til hvilke temaer som skal dekkes, hvilke ord (ordbank) eller ferdige setninger som skal med og hvordan hele innholdet må organiseres for at barnet skal finne frem.
Talemaskiner er datamaskiner og stiller følgelig høye ferdighetskrav til miljøet rundt barnet. Vanligvis vil pedagogisk personale i barnehage/skole ha opplæringsansvaret i forhold til barnets språk- og kommunikasjonsferdigheter. Opplæring i bruk av verktøyprogrammene som må beherskes for å kunne lage et kommunikasjonshjelpemiddel tilpasset barnet, må gis til minst to fagpersoner – sammen med foresatte når mor og/eller far ønsker å lære seg systemet. I tillegg må det sikres at datateknisk støtte er tilgjengelig når det trengs.
Uavhengig av om barnet har teknologiske talehjelpemidler må det alltid finnes tilgjengelig en kommunikasjonsplate eller -bok i papirutgave: Teknisk utstyr kan gå i stykker med lang reparasjonstid, batteriet kan være flatt, situasjonen tillater ikke bruk av teknologi, utstyret er ikke sendt med barnet etc. Papirversjonen kan utformes spesielt eller være en utskrift av overleggene/menysidene som er programmert i hjelpemidlene.
 |
Benytter barnet en talemaskin med et hierarkisk system, vil symbolene i hovedmenyen på skjermen kunne fungere som en indeks i boken. Barnet velger symbol ved selv å peke direkte med finger eller antyder lokalisering med hånd/blikk (mot én av de tre sidene). Samtalepartneren fører så fingeren langsomt langs kanten barnet har pekt ut og barnet gir tegn ved ”riktig” skilleark. |
Fordelen ved en samkjøring av ”no-tech” og ”high-tech” vil være at barnet slipper lære seg flere måter å formulere et budskap på og at de ordene hun har bruk for befinner seg ”på samme sted” i hierarkiet – uavhengig av om det er en person eller dataprogrammet som ”blar” mellom sidene. For de ansvarlige voksne vil en samkjøring innebære at planlegging av innhold og organisering bare behøver skje én gang. For kommunikasjonspartnerne betyr det at de bare trenger forholder seg til ett system uavhengig av hvilken type talehjelpemiddel som er i bruk.
Barn som benytter et talehjelpemiddel er bare i stand til å kommunisere gjennom det vokabularet som er tilgjengelig på eller i hjelpemidlet. Ordforrådet har derfor en stor betydning for om talehjelpemidlet blir brukt eller ikke. Her er det ingen ”snarveier” til en god løsning. Hva barnet ønsker å si eller snakke om må også være i fokus og ikke bare det vokabularet som voksne ønsker at barnet skal benytte for å øke grad av uavhengighet og for å heve barnets kognitive ferdigheter. Vokabularet må være alderstilpasset og inneholde ord og uttrykk som er typiske for den fasen barnet er i. Innholdet må ha en klar relevans for de ulike situasjonene barnet deltar i gjennom en dag.
Tilsynelatende god språkforståelse innebærer ikke at barnet kan uttrykke seg på et tilsvarende språklig nivå når hun ikke aktivt har formulert setninger selv. Barn som har ervervet et passivt, svarende kommunikasjonsmønster vil ha problemer med å bruke språket på nye måter.
På samme måte som man utvider og korrigerer normalutviklede barns talespråk, viser og håndleder barn som benytter tegnspråk, må også barn som benytter talehjelpmidler ha modeller for hvordan de skal utforme og kode budskapet sitt. Samtalepartneren må derfor knytte egne utsagn til symbolene på barnets plate eller system – slike at barnet kan lære gjennom å imitere den voksne. Modell-læring innebærer at ”læreren” må tenke igjennom og forhåndsplanlegge hva som skal sies – i større grad enn vanlig. Om ikke alle viktige nøkkelsymboler er på barnets plate, må disse være tilgjengelige i form av løse symbolkort i et oversiktelig system.
En forutsetning for at barnet skal benytte et kommunikasjonshjelpemiddel er at det har et kommunikasjonsbehov: Motivasjon kommer ikke i etterkant nå hjelpemidlet er på plass. Behov for og lyst til kommunikativt samspill må komme innenfra. Attraktive aktiviteter må derfor tilrettelegges slik at barnet føler behov for å påvirke lekesituasjonen (be om gjenstander, kommentere og påvirke handlingen).
Når målsettingen er å gjøre barnet inkludert i gruppen og å øke kvaliteten i barnets deltakelse, blir det viktig at språk- og kommunikasjonsopplæring skjer i meningsfulle situasjoner innen barnets daglige aktiviteter og rutiner. Når opplæring foregår i samme setting hvor ferdigheten skal benyttes, unngår man problemet med manglende generalisering fra ”ene-timen” til naturlige situasjoner.
Barnet må ha en forståelse av språkets funksjon for å kunne bruke språk. Hun må også ha muligheter til å formidle et innhold, og kunne organisere det hun vil si, i en slik form at andre forstår meningen. Små barn lærer i stor grad gjennom imitasjon. Innlæring av en kommunikasjonsform med utpeking av tegnede symboler er krevende fordi det talehemmede barnet mangler modeller som hun kan imitere i miljøet: Det talte språket – hvor ordene høres, skal oversettes til et visuelt språk (tegnede symboler) – hvor ordene pekes ut.
 |
Når en voksen peker ut meningen samtidig som ordene uttales (modellering), kan barnet "se talen", ikke bare høre den. Ved å peke ut hvert ord i setningen som formidles, opplever barnet at en setning ikke bare er en "sammenhengende lydremse", men at meningen inneholder en rekke ord som skal stå i en riktig sekvens. Innlæring av symbolbruk på et tidlig nivå kan gjerne knyttes til aktiviteter, sanger, rim og regler etc. |
 |
Platene som vises på bildene er begge laget av Carol Goossens (til venstre) og ble vist på den norske ISAAC-konferansen på Sundvollen i 2003. Carol er bl.a. en av pionerene innen metodeutvikling for opplæring av ASK i USA. På platene sine blander hun både konkreter og symboler: De konkrete gummifroskene ”hopper i bassenget” og symbolene pekes ut etter hvert som versene synges. Alt festes på platen med borrelås. Konkretene gjør det mulig for barn, som selv kan delta motorisk, å "hjelpe" froskene å hoppe. |
Boken ”Engineering the Preschool Environment for Interactive Symbolic Communication” (Goossens, Crain & Elder, 1995) gir en grundig beskrivelse av hvordan man kan tilrettelegge kommunikasjonsmiljøet rundt bevegelses- og talehemmede barn. Den har en mengde illustrasjoner av tilpasninger av kommunikasjonsoppsett for ulike situasjoner, en rekke ideer på valg av vokabular og mulig organisering, samt kreative innspill på hvordan lære barn grafisk kommunikasjon.
 |
Illustrasjonen til venstre viser eksempel på et konkretiseringshjelpemiddel ved høytlesning av eventyret "De tre små griser". Platen er magnetisk og alle kortene er pålimt små magneter. Etter hvert som eventyret bygges opp, plasseres figurene på bakgrunnsbildet. Når tekst skal leses, settes symbolene i riktig rekkefølge på tavlen og den voksne leser teksten – samtidig som tilhørende symbolkort pekes ut. |
Dersom flere barn er til stede under denne strukturerte gjennomgangen, vil de talende barna også kunne "lese" eventyret høyt for resten av gruppen ved selv å peke på symbolene (rollelek ”lærer”). Motiverende gjentakelser øker forståelsen for koding [10] hos barnet uten tale, samtidig som struktureringen også kan være til hjelp for barn med språkproblemer[11].
 |
Når utsagn skal modelleres i forbindelse med fri samtale med yngre barn, kan det bli vanskelig for den voksne å finne frem til det rette symbolet på kort nok tid. Her settes store krav til systemer for organisering av symbolkortene. Boken, som er nevnt over, gir en mengde gode forslag til hvordan systematisering kan foregå i forhold til ulike settinger. "Kommunikasjonsvesten" til venstre er sett i USA[12] og er laget av et stoff som gir feste for borrelås. Vesten kan bestilles hos firmaet Amajo i Norge. Begrunnelsen for å plassere symbolene på egen kropp, kan være at noen barn lettere tolker budskapet som dine ord – enn om du setter symbolene opp på en tavle etter hvert som du snakker. Med vesten står man også friere til å bevege seg rundt. Vesten har oppbevaringslommer for symbolkort langs kanten nederst. Skal vesten virke etter sin hensikt, kreves det at innholdet og forløpet i opplæringssituasjonen er godt forberedt. |
Bruk av ”skript”
Mens modellering viser barnet sammenhengen mellom ord/symbol og setning/sekvens av ord, viser skript et naturlig forløp på en dialog. Sosiale skript kan enten være laget ev den voksne eller utformet sammen med barnet. Ulike nivåer kan være:
Sekvensielle sosiale skript uten valgmulighet – barnet benytter eksempelvis bryteren Step-by-Step og trykker seg gjennom de sekvensielt innleste utsagnene i skriptet (se skript for ”blåse såpebobler” nedenfor)
Generelle sosiale skript – barnet kan velge mellom flere utsagn alt etter hvor hun befinner seg i dialogen (på begynnelsen, på slutten etc.)
Sekvensielle sosiale skript kan støtte utvikling av sosiale ferdigheter og gi barnet en følelse av hvordan en dialog bygges opp og en opplevelse av å delta i en samtale hvor begge tar tur flere ganger (Burkhart & Musselwhite, 2002). Dialogformen står i kontrast til at barnet vanligvis blir gitt mulighet til å be om et objekt eller en handling (”Jeg vil ha …”). Konsekvensen av denne type utsagn er at dialogen ofte avsluttes når barnet har fått det hun har bedt om.
Eksempel på skriptet ”Blåse såpebobler”, hvor barnet styrer samspillet:
 |
1. Kan vi ikke leke med såpebobler? (Svar fra den voksne) 2. Kan du åpne flasken og ta ut tryllestaven? (Svar) 3. Blås! (Svar ... etc.) 4. Yeee! 5. Kan jeg få sprekke noen! 6. Plopp – plopp – plopp! 7. Blås flere da! 8. Blås boblene høyt opp i luften! 9. Oaaaa!! 10. Blås boblene bort til meg! 11. Se jeg fikk de til å sprekke! 12. Du er flink til å blåse bobler!! 13. Jeg liker såpebobler! 14. Det var gøy!!! |
Gjennomføring av dialogen over krever at barnet til slutt skal ha trykket 14 ganger på talebryteren. Den voksne svarer på alle barnets innspill ved å utføre og/eller kommentere det barnet ”sier”. Det sekvensielle sosiale skriptet gir barnet – som bare mestrer én bryter og som ennå ikke selv har lært å velge mellom flere ved hjelp av skanning – en mulighet for å kunne ta tur i en variert dialog som utvikler seg i forhold til en gitt ”historie”. Alternativet ville vært én melding i en talebryter (f. eks ”Gjør det en gang til”) eller at den voksne stilte barnet spørsmål underveis i forhold til hva hun ville skulle skje videre i såpebobleleken (f. eks ”Hva vil du gjøre nå? Vil du sprekke boblene?” à Barnet svarer: ”Ja”).
Generelle sosiale skript innebærer ideen om at de fleste samtaler er bygget over samme lest: Vi har utsagn som er egnet til å få oppmerksomhet fra en eventuell samtalepartner (”Hei, kan du komme hit litt”), utsagn for å starte en dialog (”Det er noe jeg må si deg”), for å opprettholde dialogen/ta tur (”Det var kjempegøy!”; ”Har du også vært der?”; ”Fortell mer”) og for å avslutte (”Nei, nå må jeg gå”). Disse utsagnene er kontekstfrie og kan regulere dialoger generelt. Kommunikasjonsferdighet innebærer bl.a. at barnet benytter utsagnene og at de vet hvilke type utsagn som er egnet til hva.
Håndleding
Håndleding kan være nødvendig om barnet har så store bevegelsesproblemer at innlæring av selve den motoriske utvelgelsen av et symbol blir vanskelig. Støtten innebærer at den voksne demonstrerer ferdigheten og håndleder barnet til korrekt utføring. Håndledning av arm/håndbevegelse bør i første omgang skje ut fra skulderleddet eller overarmen. Trenger barnet mer støtte fortsetter du nedover til albuledd og deretter vrist – ikke trekk i hånd eller fingre (fremmer spastisitet hos flere av barna).
Hjelpen kan så reduseres gradvis ved å avgrense håndledningen til å gjelde deler av utføringen barnet ikke mestrer; dvs. at den voksne fullfører påbegynt handling sammen med barnet eller at den voksne påbegynner handlingen sammen med barnet, mens barnet fullfører alene.
Overordnet målsetting i forhold til barn som benytter alternativ kommunikasjon, vil være at de skal oppnå en så høy kommunikativ kompetanse som mulig (Light, J, 1989; Light & Bringer, 1998). Hvor kompetent et barn oppleves å være avhenger av hvor godt hun forstår symbolene innen det valgte symbolsystemet, hvor mange hun kan og om hun kan kombinere symboler til meninger i riktig rekkefølge (lingvistisk kompetanse). Men hun må også kunne klare å kode meningen; eksempelvis må et barn – som benytter én bryter – kunne peke ut/kode symbolene på talehjelpemidlet ved hjelp av automatisk skanning (operasjonell kompetanse).
 |
I hvilken grad barnet har sosial kompetanse avhenger av om hun kan påkalle oppmerksomhet, starte en samtale og ta tur i dialogen. Videre må hun kunne be om objekter eller handlinger (be om hjelp eller be om en ønsket aktivitet). Barnet må også kunne gi eller be om informasjon og kunne holde seg til valgt tema i samtalen. |
På sikt vil kanskje de viktigste ferdighetene – som også er vanskelig å lære for noen – være å bli bevisst betydningen av sin egen og andres mimikk eller kroppsspråk, samt å forstå at en dialog består av både "å gi og få". Dersom en ungdom/voksen ikke er interessert i andres tanker og meninger, vil omgivelsene fort oppleve henne som en lite attraktiv kommunikasjonspartner. Går den sosiale samtalen i tillegg svært sakte, vil partneren høyst sannsynlig være lite interessert i å opprettholde dialogen.
Hvis personen ikke skal bli oppfattet som uhøflig, må hun også kunne bidra med utfyllende, oppmuntrende kommentarer: "Det var hyggelig" – "Der er jeg helt enig med deg" – "Mmm" eller "Humm" – "Så morsomt!" – "Nei, det er ikke sant?!". En samtale må videre kunne avsluttes på en hyggelig måte. Det kan synes som om vi bør lære barna/gi dem anledning til å komme med denne typen utsagn langt tidligere enn det vi gjør i dag. (Dette er bemerkninger/setninger som må komme raskt opp ved hjelp av ett trykk. Et tilpasset utvalg av kommentarer bør derfor være innlagt i talehjelpemidlet på forhånd.)
Til slutt må ASK-brukeren ha en strategisk kompetanse; dvs. kunne avbryte, korrigere og rette opp feil – kunne stille oppklarende spørsmål eller formidle innholdet på en ny måte (ikke bare repetere det som ikke ble forstått). Jo tidligere barnet lærer strategier av denne typen, dess færre "brudd" vil hun oppleve i viktige samtaler med andre. Vi vet at jo flere vellykkede dialogsituasjoner barnet opplever, dess større tro får barnet på egen kompetanse. Ser vi at barnet mangler ferdigheter på noen av de skisserte områdene over, må både fagpersoner og foreldre tilrettelegge ulike situasjoner slik at spiralen kan settes i gang:
Barnet må lære symbolene i det utvalgte systemet (lingvistisk kompetanse)
For yngre barn kan det være kritisk for utvikling av språk- og kommunikasjonsferdigheter om de ikke har et vokabular som er egnet til å begynne å ”prate med” og hvor de gjennom lek med språket kan begynne å kombinere ord for å lage nye meninger (Cross, Valot & Baker 1996).
Den til dels manglende metodeutviklingen innen alternativ kommunikasjon her hjemme kan indikere at fagmiljøer har hatt en forventning om at dersom barnet først fikk et talehjelpemiddel, ville hun raskt ta det i bruk – både ofte og interaktivt. Slik er det ikke. Barnet må se språket i tillegg til å høre det.
 |
Den oppgaverelaterte aktiviteten ”Kan du vise meg hva dette er?” (Pictogramkort av "kake") – hvor barnet skal lyse/peke ut kaken – bør ikke være hovedformen i tidlig symbolinnlæring. ”Pek på”-aktiviteten fokuserer på hva som er riktig/galt svar fra barnet og gir liten følelse av å være part i en sosial dialog. Formen kan imidlertid benyttes i en senere kartleggingssituasjon når symbolene har vært i bruk over noe tid. |
a) Se symbolsekvenser
Barn må bli kjent med og lære symbolene ved at de knyttes til aktiviteter som er lystbetonte. For de yngste barna vil dette ofte være sang- og lesesituasjoner hvor innholdet bygger på enkle gjentakelser. Eksemplene som vises på bildene nedenfor ble demonstrert av Carol Goossens på den norske ISAAC-konferansen i 2003.
 |
I barnehagens rutiner inngikk det en ”vaske hender”-sang (se ill.). Den øverste av hendene på bildet er festet med en splittbinders som gjør det mulig å bevege hånden i ”vaskebevegelser”. Bildet av barnet – som verset handler om – blir heftet på platen (borrelås). Deretter synges verset mens symbolene pekes ut og hånden beveges. Nytt barn velges etc. |
 |
I ”ryddesangen” er symbolene som inngår forstørret, laminerte og festet til en selvklebende skumgummiplate. Symbolene er så klippet ut og borrelås (”han”) limt på baksiden. De hvite hyllene i bokhyllen er også laget av borrelås (”hun”). Dette gjør det mulig å sette objektene på hver av de tre hyllene inne i bokhyllen. Sangen synges mens alle ordene pekes ut (modell-læring). Etter hvert får barna selv finne symbolet og sette det på hyllen. Skumgummien på baksiden gjør at barn med finmotoriske vansker lettere kan få tak i symbolet. Figuren blir også enklere å holde fast og den kan bøyes uten at den krølles eller spretter unna. |
 |
I sangen ”Per Olsen hadde en bondegård” er både konkrete leker og symboler benyttet. Dukken kan festes med borrelås over symbolet for ”bonde” og dørene på låven kan åpnes og lukkes. Barna har valgt hvert sitt lekedyr som det skal synges om. Symbolet for dyret det gjelder settes i døren mens verset synges og byttes ut ved neste vers. Alle ordene i verselinjene knyttes til symbolene gjennom utpeking. Sangen synges sakte med ”forventningspauser”. |
Enkle temaplater for språk- og symbolstimulering kan lages for de fleste situasjoner: Under er et eksempel på en temaplate for ”Gå på do”. Den voksne peker her ut nøkkelsymboler på kommunikasjonsplaten under dialogen med barnet. Svarer barnet med kroppsspråk/tegn/mimikk og barnets svar demonstreres på platen. Demonstrasjonen kan være en oversettelse eller en utfylling av hva barnet har formidlet. Utfylling innebærer at man setter inn de manglende ordene/symbolene i setningen og viser barnet rekkefølgen symbolene vanligvis står i. Det er viktig at barnet ser at symbolene benyttes om og om igjen i ulike, meningsfulle aktiviteter (Goossens, Crain & Elder, 1995).
Når en temaplate planlegges må aktiviteten analyseres i forhold til det spesielle barnet: Hvilke ord benyttes vanligvis i do/stellesituasjonen? Her vil det komme opp mange flere ord enn det barnet kan forholde seg til og du må gjøres et utvalg relatert til hvilke begreper som er viktige for barnet.
I forslaget er de 3 øverste rekkene valgt ut fra barnets behov, mens symbolene på siste rad er sett på som nødvendige for den som skal vise/modellere dialogen i stellesituasjonen. Dersom du trenger flere symboler under demonstrasjonen enn det barnet kan ha på platen, må nødvendige ekstra symboler være tilgjengelig (festet på en kommunikasjonsvest eller på ekstra plater). Hvor mange symboler som kan være på hovedplaten vil avhenge av barnets motoriske ferdigheter; hvor store feltene må være for at hun skal kunne treffe symbolene ved utpeking og barnets utpekingsradius. Hvis du ikke forventer at barnet skal være aktivt med i utpekingen, vil krav til visuell skilleevne være avgjørende.
b) Utpeking av symboler til en kompleks mening
 |
På samme måte som for talende barn, må barn som benytter grafiske symboler først lære å benytte enkeltord – gjerne symboler for objekter og handlinger. Etter hvert kombineres to eller flere ord; verb + substantiv, substantiv + adjektiv/adverb; pronomen + verb etc. (Eksempelvis: ”Simen – se – i – bøtten”.) |
Under ses en temaplate (”Kle av/på”) som er ordbasert. Vokabularet på platen er et utvalg ord som er vurdert til å være viktige ord for barnet i en av/på-kledningssituasjon. Videre er platen definert fargemessig for å gi barnet grammatikalsk støtte når hun skal lære setningsbasert formulering. Hvilke farger som skal benyttes kan diskuteres. Tror du at barnet vil komme til å bli en Bliss-bruker, bør Bliss-koden benyttes selv om symbolene er hentet fra et annet system.
Ordklassene er arrangert fra venstre mot høyre og de viktigste ordene for barnet plasseres høyest opp på platen. Som nevnt før må ordvalget også være dekkende for samtalepartnerens behov, som skal modellere sin del av dialogen for barnet (Goossens, Crain & Elder, 1995).
Skal flere temaer lages over lignende mal, bør du fortrinnsvis plassere ord som går igjen på samme sted fra plate til plate. Praksis har vist at barn som kjenner platene sine godt, nærmest trykker spontant i forhold til symbolets plassering. Ved å innføre symbolet ”ikke”, kan den voksne modellere muligheten til å lage nye ord ved hjelp av negasjoner; ikke – ren= ”skitten”; ikke – pen = ”stygg” etc.
Bliss-platen til venstre er også laget for tidlig setningsbygging. I motsetning til platen over, som er temabasert, er denne en generell plate – hvor barnet kan be om ulike kategorier objekter og/eller handlinger.
Sammenlignes de to platene fremgår det tydelig at vokabularet her gir en svært begrenset samtale i forhold til den tematiserte dialogen som er mulig med det andre overlegget. Problemet med temaplaten er at barnet bare kan formulere utsagn relatert til en ”kle av/på”-situasjon.
 |
Når oppsettet for en talemaskin er ord-basert må det ”krysses av” for at systemet skal ha en kommunikasjonslinje øverst eller nederst på skjermen. Funksjonen finnes i alle talemaskiner, men mangler i talebokser. Etter hvert som barnet velger symboler plasseres tegnene på linjen. Barnet kan viske symboler bakfra. |
Denne linjen er til stor støtte under opplæring når hun skal øve setningsstrukturer. Videre hjelper den barnet til å holde fast på hva hun allerede har sagt om hun blir avbrutt under formuleringen. Sist – men ikke minst – kan hun be talemaskinen gjenta setningen hun har laget så mange ganger hun måtte ønske. Alle setningene som er blitt laget kan skrives ut samlet til slutt.
Lære hvordan peke ut symboler (operasjonell kompetanse)
Utpeking av symboler (koding) kan som tidligere nevnt foregå direkte eller indirekte. Uavhengig av valgteknikk må koding læres: Aktiviteten ”å velge” inneholder både en motorisk og en kognitiv del.
Direkte valg: Kan barnet motorisk peke ut symbol med finger, hånd eller pekepinne/lys, trenger barnet ofte bare tid og gjentatte øvelser for å bedre funksjonen. Det forståelsesmessige aspektet ved utpekingen blir først tydelig når barnets system består av sider/plater barnet ikke umiddelbart ser. Manøvrering i systemet må læres gjennom modellering og bruk. Utfordringen blir å tenke litt lengre enn det barnet behersker i dag – men ikke så langt at barnet gir opp.
Indirekte valg: Er barnets motoriske problemer så omfattende at hun må benytte brytere og skanning, øker både den motoriske og den forståelsesmessige vanskelighetsgraden: Det er et tankekors at barn med de største motoriske problemene, må styre talehjelpemidlet på den kognitivt vanskeligste måten.
Motorisk må barnet lære bevegelsen
mot bryteren og hvordan bryteren må trykkes (eksempelvis ikke
la hånden bli liggende på bryteren). Skal barnet
bruke 2 brytere – én for utsøking og
én for valg – må hun ofte lære
to ulike bryterbevegelser og to plasseringer. Mye kan her
gjøres med tilpasninger av utgangsstillingen (sittestilling,
bord, plassering av brytere og støtteanordninger), men
innlæring krever ofte håndleding over noe tid.
Metodeboken ”Fra vilje til uttrykk”
omtaler både dette og neste
tema grundig.
Forståelsesmessig må barnet som benytter skanning både se hensikten med søkerammen, kunne dele oppmerksomheten mellom søkerammen og dens stadig skiftende plassering – og samtidig huske hvilken figur hun skal velge mens hun venter på at rammen skal bevege seg over alle valg-alternativene. Skal barnet forstå denne sammensatte og oppmerksomhetskrevende valgteknikken, vil det ofte kreves et spesielt metodisk treningsopplegg rettet mot selve styringen av valghandlingen. Kjenner barnet til ”leke sisten”, kan du bygge på de erfaringene barnet allerede har. Lyset eller rammen blir ”den som har den”, dvs. gjenstanden som ”skal fange noe” på skjermen. Dersom skanningen i tillegg skjer på tomme ruter, vil oppmerksomheten spontant trekkes mot rammen. Barnet trykker på bryteren når rammen omkranser figuren. Velges tomt felt, skjer ingenting. Trykkes bryteren til rett tid, oppnås en ”belønning” – hun får leken, hører lyden figuren lager, musikk spilles, en videosnutt vises etc. Lignende treningsoppgaver kan lages i verktøyprogrammene for talemaskinene.
Denne barnegruppen skal også kunne benytte pappteknologi og må derfor lære flere former for koding. Det vil ofte være aktuelt at kommunikasjonspartneren fungerer som ”utsøker” i forhold til pekeplater og pekebøker, dvs. at man lar fingeren gli over valgalternativene på samme måte som rammen beveger seg på skjermen og at barnet signaliserer ”ja” ved ønsket symbol. Har barnet få symboler på platen, vil denne manuelle skanningmetoden være lineær. Er det flere enn 8 symboler, er det mest hensiktsmessig å benytte rad- og kolonneskanning.
Utvikle sosiale ferdigheter (sosial kompetanse)
Barnets evne til å påkalle oppmerksomhet, formidle hva hun vil snakke om, om hun klarer holde seg til valgt tema og eventuelt skifte tema i forhold til partneren, samt avslutte dialogen på en naturlig måte – forteller mye om barnets samtaleferdigheter og dermed også en del om hennes sosiale kompetanse.
For å kunne kommunisere med noen må man først få den annens oppmerksomhet. Noen barn er så motorisk hemmet at det er vanskelig å påkalle oppmerksomhet – både motorisk og lydmessig – hvis ikke barnet er i en affektstilstand. Er dette tilfelle, kan en ”påkaller” være en løsning. Påkalleren kan være et lys eller en lyd, som startes ved at barnet trykker på en bryter. Lyset kan eventuelt blinke og lyden kan være et mekanisk signal eller en stemme som roper: ”Kom til meg!”; ”Jeg vil si noe”; ”Hør på meg”; ”Mamma!” osv. Talebrytere som One-Step og Big-Mac kan eksempelvis benyttes.
Illustrasjonen under viser utsagn som er naturlige innen de ulike fasene i en dialog og er et eksempel på et generelt sosialt skript (Burkhart & Musselwhite, 2002). At skriptet er ”generelt” innebærer at alle utsagnene er kontekstfrie – det vil si at de kan benyttes uavhengig av hvilket tema samtalen har. Denne type utsagn kalles også kommentarer eller ”chat”, som er limet i en hver dialog. Mangler disse utsagnene i kommunikasjonen, vil vi virke uhøflig/lite interessert. Den vi snakker med vil høys sannsynlig avslutte dialogen raskt. Det er derfor av betydning at denne type utsagn får plass i talehjelpemidlene og at barna lærer å benytte dem i samtaler gjennom modellering og imitasjon.
 |
Få oppmerksomhet Dette er fraser som starter en interaksjon og som sikrer at noen lytter. Dersom oppmerksomheten mangler, vil mottakeren lett miste første linje av budskapet og kommunikasjonen kan bryte sammen før den er begynt. Start Benyttes når oppmerksomhet er oppnådd og setter rammen for hva barnet vil snakke om. Fordi start-utsagnene er styrende for kommunikasjonen, er det viktig å kjenne barnet godt! Opprettholde Denne type utsagn lar barnet holde på interessen ut over ”basisinnholdet”. Utsagnene får dialogen til å vare lengre og virke mer naturlig (jfr. kommentarer). Skifte av partnerfokus – ta tur Etter at barnet har fortalt sin historie – eller noen ganger i midten av en fortelling – inviteres lytteren til å kommentere eller si sin mening. Denne type utsagn gir barnet mulighet til å snu konversasjonen over til samtalepartneren – uten at samspillet avbrytes. Avslutte Dette er fraser som gir barnet selv anledning til å avslutte samtalen. Innholdet innebærer også at samtalepartneren slipper å lure på om ”det var alt?” Barnets personlighet og humor må avspeiles i måten en dialog avrundes på. Ofte vil det være passende med flere fraser i sekvens – som talende gjerne gjør. |
Lære kommunikasjonsstrategier (strategisk kompetanse)
Når er barn ikke blir forstått, vil hun vanligvis gjenta samme budskap en gang til. Talende barn har et stort vokabular tilgjengelig og kan – når du forklarer at gjentakelse ikke hjelper – finne andre ord som er dekkende. For barn som er avhengig av et begrenset vokabular på platen eller i taleren kan korrigering være vanskelig. Igjen må mulige alternative måter å si det på modelleres for barnet. Om ikke noen av ordene dekker det hun mener, må hun lære hvordan hun kan få den hun snakker med til å stille spørsmål knyttet til nøkkelord – hvor hun så kan svare ja/nei.
Barnet må også lære hvordan hun kan avbryte en samtalepartner som misforstår det hun har sagt. Her kreves det en setningsbasert melding som må komme raskt: Det var ikke det jeg mente; Det er feil; Jeg sa ikke det.
Normalfungerende barn stiller også kontinuerlig spørsmål og de ber deg ”forklare/si det én gang til”. Svarene barna får medfører at de stadig får ny informasjon i forhold til ordene de har lært; de får korrigert begrepsinnholdet. Denne utviklingen er avgjørende for generalisering av språket. Barn uten tale har ikke denne muligheten – om ikke symbolene for spørreordene er tatt med i oppsettet på taleren. Men disse symbolene er også blant de mest abstrakte i alle systemene, både i forhold til utforming og innhold. Til tross for vanskelighetsgraden bør symbolene introduseres tidlig og modelleres gang på gang for barnet, slik at barnet så fort som mulig kan spørre selv.
Denne delen av fagstoffet må ses i tilknytning til eksemplene i Idé-banken. Der vil du også finne andre eksempler innen hvert av områdene i inndelingen.
Når et barn har lært å benytte talehjelpemidlet sitt, har fagapparatet også fått et hjelpemiddel til å kartlegge barnet mer presist. Spesielt vil det være mulig å få bedre kunnskap om barnets begrepsforståelse og ferdighetsnivå. Fremgangsmåten bør være: Hva er jeg usikker på om barnet har forstått og hvor dyp er forståelsen? Hvordan må overlegget/innholdet i talehjelpemidlet utformes for at jeg skal få svar på det jeg lurer på? De svar du finner vil gi et sikrere grunnlag for avgjørelse når nye læringsmål og metodiske opplegg skal defineres.
Når barnet behersker bruk av kommunikasjonshjelpemidlet, kan taleren gi barnet mulighet for å delta aktivt i leke- og læresituasjoner. Det er imidlertid visse grunnleggende forutsetninger som må være tilstede:
hjelpemidlet må inneholde symboler som er dekkende for temaet det skal kommuniseres om
det må signaliseres forventning til barnet om et initiativ eller et svar
det må gis anledning til kommunikasjon
Denne delen av fagstoffet gir eksempler på ulike typer innhold i talemaskinen – rettet mot forskjellige aktivitetsområder. Overleggene/ sidene er stort sett temabaserte. Stoffet kan ses i tilknytning til eksemplene i Idé-banken. Der vil du også finne andre eksempler innen hvert av områdene i inndelingen. (Klikk på teksten i overskriftene - "synge", "lese" etc - ved siden av symbolknappene for å se på overlegg innen valgt kategori.)
 |
De fleste barn er opptatt av sang – først som mottaker og deretter som utøver selv. Skal barnet lære en sang, settes det krav til både konsentrasjon og hukommelse. Mange barn husker allerede i 2 ½ års alder sanger med flere vers – også med ord de ikke selv forstår. Responsen de får på sangen sin er nærmest utelukkende positiv – både fra voksne og andre barn. De føler seg tydelig sett. Observerer du en barnegruppe, hvor det ved oppstart av samlingsstunden synges spesielle hilsesanger som henvender seg til det enkelte barn, ses gleden når barnet kommer i fokus. Det er stort å få en egen sang. |
Barn som ikke selv kan synge – kan synge med et talehjelpemiddel. Det tar ikke mange samlinger før du også ser glede hos denne gruppen. Sangen har så høy motivasjonsfaktor at den for mange fremmer forståelse for at talehjelpemidlet kan være den stemmen barnet ikke har. Barnet øver også hvordan utsagn kodes på en lystbetont måte.
Ta den lyd og la den vandre: Barna sitter i ring. En talebryter (eksempel BigMac - én melding) sendes rundt i ringen etter at ett av barna først har ”snakket inn” en lyd. Når taleren kommer til neste barn, trykker barnet på bryteren og lytter til lyden. Lyden kommenteres.
 |
Barnet kan også forsøke å etterligne lyden til det forrige barnet. Den nye lyden lagres og erstatter dermed den opprinnelige. Bryteren sendes videre til nestemann, som så prøver seg på ”herme-lyden” til det siste barnet etc. Heftet og videoen: ”När barn behöver pratapparater – vad gör man då?” – gir en rekke tips til hvordan talehjelpemidler kan introduseres for små barn for å fremme begynnende samspill (Ôckerman & Hansson, 1998). |
||||||
 |
Bildet til venstre viser en tidlig utgave av en temaplate for sangen Hjulene på bussen. Den voksne modellerer verselinjene. Symbolkortene inneholder både foto og små konkreter. Eksempelvis var ”vindusvisker” et ukjent begrep for barna og miniatyr-viskere ble festet til både kortet og bussen. Viskerne kunne beveges frem og tilbake manuelt (Goossens, Isaac 2002 i Odense, Danmark). |
Alle sanger kan tilpasses for talere. Til å begynne med er det viktig at barnet kjenner sangen godt, slik at de kan høre når det blir feil. Antall strofer sangen skal deles opp i avhenger av barnets motoriske ferdigheter i forhold til trykking og nødvendig størrelse på feltene i forhold til presisjon. Videre må det tas hensyn til hvor mange valg barnet klarer å håndtere og hvor lange sekvenser barnet klarer å kode (huske hvilke felt som er trykket og hvilket som er det neste). For noen få vil det også være aktuelt at de forsøker å passe tempoet i sangen. Hvis ikke må den voksne styre allsangen så godt det lar seg gjøre i forhold til barnets trykk på taleren.
Samme sang kan eksempelvis synges med 4 eller 8 felt. Klarer barnet 8 felt – uten at sangen stopper helt opp for hvert trykk - bør du velge å dele verset i åtte strofer. Barnet synes vise spesiell mestringsglede når vanskelighetsgraden er akkurat så høy at hun må anstrenge seg litt for å få det riktig.
Høytlesing og tilgang på gode bøker er viktig for senere lese- og skriveferdigheter for alle barn. Gjennom fortellinger og andre former for litteratur lærer barnet at lyder henger sammen med skriftspråk og at skrift har mening. Høytlesing av fortellinger, rim og regler er en effektiv metode for å gjøre barnet bevisst på språkets lyder og ordenes betydning.
Yngre barn er generelt aktive i høytlesingssituasjoner: De ber om å få se mer på bildet, ønsker at du skal gjenta det du leste, spør om det de ikke forstår og kommenterer det du sier. Når boken er godt kjent foregriper de handlingen ved å fortelle hvem som kommer nå og hva som skjer snart. En del av bøkene er nettopp laget for at barna skal delta. Dette er fortellinger med mange repetisjoner eller hvor historien bygger seg opp ved å tilføye noe nytt for hver gang (eksempelvis De tre små grisene, Pepperkakegutten, Geitekillingen som kunne telle til ti).
Barn med store bevegelsesvansker og manglende tale har ikke denne muligheten. De har i utgangspunktet få måter å formidle at de ikke vet eller at de nettopp vet. Når barn selv ikke deltar aktivt eller når boken har et innhold som ikke gir mening eller er kjedelig, er det lett å bli ukonsentrert og opptatt av andre ting. Barna går da glipp av viktig læring. De er til stede i situasjonen uten å være inkludert i aktiviteten som pågår.
 |
Barnas passivitet vil ofte være et uttrykk for lært hjelpeløshet (det er ikke noen vits i at jeg prøver, for jeg får det ikke til).”Lese bok”-konteksten er en forholdsvis enkel situasjon å tilpasse slik at barnet kan være aktivt. Den illustrerte boken om Ole Brum har en lydboks på høyre side av boka med 8 vertikale felt. Symbolene på hvert av feltene er figurer eller fenomener fra innholdet. Ved trykk på symbolet for Sprett høres ”sprettelyd”. Symbolene er også satt inn i teksten på passende steder slik at barnet kan trykke på ”riktig” symbol under opplesningen. |
Illustrasjonen under viser en tilpasset bok hvor barnet kan delta aktivt i lesesituasjonen – både ved å velge riktig dyr på bordet eller bilde på platen. De utklippede papirdyrene er laminerte og monterte på selvklebende skumgummi ark for å gjøre bildene lettere å få tak i. En bit borrelås (”han”) festes på baksiden, mens den myke delen av borrelåsen (”hun”) limes i boken.
 |
Barnet skal her finne frem til hvilket dyr fortellingen handler om. Utpekingen kan skje både ved hjelp av symbolene på platen og de løse figurene (”halvkonkretene”) som er plassert rundt på bordet. Når barnet har valgt riktig dyr, festes den laminert figuren i boka (borrelåsen nederst i høyre hjørnet). |
Bøker med repeterende innhold
 |
I barnehager leses det ofte eventyr som bygger på repetisjoner for å øve hukommelse/trene sekvens for alle barna i gruppen. Et slikt eventyr kan være Den lille røde høna. Repetitive eventyr egner seg godt til å fremme aktivitet – også for barn uten tale – dersom setningene som går igjen leses inn i talehjelpemidlet. Eksempel på utsagn som vil være gyldige flere ganger i løpet av eventyret: ”Ikke jeg, sa grisen” – ”Ikke jeg, sa anden” etc. |
Erfaring fra praksis viser at etter en innlæringsperiode – hvor det er nødvendig med både håndledning og påminnelser – kommer en periode hvor barna gjerne trykker ”utenom tur” om og om igjen. Med øvelse klarer de fleste etter hvert å ”synkronisere seg” med talekoret fra de øvrige barna. De blir også mer aktive i forhold til å styre opplesningen og ber gjerne om å få se på bildene en gang til eller ”maser” på at det skal leses mer.
Skal barn mestre aktiviteten ”talekor” kreves imidlertid høy grad av konsentrasjon i forhold til innholdet, samt delt oppmerksomheten mellom flere samtidige handlinger: De skal både (a) høre fortellingen og (b) huske rekkefølgen av hendelser. Videre skal de (c) tankemessig finne frem til symbolet for den figuren om kommer ”neste gang” i sekvensen slik at de (d) motorisk kan forberede ett trykk, for så å trykke på riktig tidspunkt (e).
Linda Burkhart har laget en rekke
eksempler på hvordan eventyret
”Pepperkakemannen” kan forenkles for ulike
nivåer i barnegruppen. Teksten i eventyret er oversatt til
PCS-symboler slik at barnet kan "lese boken selv" (illustrasjonen til
høyre).
Ideene til venstre er hentet fra Carol Goossens eksempelsamling til bruk ved modellering (illustrasjonen viser det samme eventyret - "The Gingerbread Man").
Utsagn på talehjelpemidlet kan tilpasses både innholdet i fortellingen og tilhørerens ferdighetsnivå. Oppsette nedenfor innebærer at barnet må anstrenge seg litt for å huske rekkefølger og hvor langt den som leser er kommet i eventyret. Utsagnene i eventyret er 1., 3. og 4. rad, mens 2. og 5. rad gir barnet valgalternativer i forhold til raden over: "Stop - sa ... gutten ... Jeg vil - spise deg".
Barnet kan også
stoppe leseren og spørre om hvem som var
nestemann i sekvensen eller hvor det var
pepperkakemannen skulle flytte seg til på reven. For at det
skal være enklere for barnet å finne frem, er
svaralternativene på spørsmålene gitt
samme bakgrunnsfarge som selve spørsmålet.
Er denne temaplaten for vanskelig, kan oppsettet lages enklere ved at setningene formuleres slik at barnet ikke forholder seg til verken hvem og hvor: ”Stopp, jeg vil spise deg!” (à "sa gutten" fylles ut av leseren) eller ”Da sa reven hopp opp på …” (à "halen min" fylles ut av leseren).
I tillegg til overlegg tilpasset spesifikke bøker, vil barnet ha behov for et generelt overlegg for temaet ”lese bøker”, som inneholder regulerende utsagn som andre barn kommer med i en høytlesningssituasjon.
 |
”Det er 10 monstre i sengen” er en bok med spesielle utsagn som går igjen gjennom hele boka (repeterende linjer). Eksemplet under viser hvordan selve boken kan tilpasses barnet, samt et forslag til en enkel temaplate til talehjelpemidlet. Barnet har fått en mulighet til å delta aktivt under opplesingen. Teksten her er oversatt til Bliss symbolspråk ved hjelp av verktøyprogrammet Skrive med bilder. Tegningene av figurene er skannet inn og lagt i ordlisten i det samme ”skriveprogrammet”. Hver gang du skriver ordet Sint, vil tegningen av det gule monsteret Sint være ett mulig symbolvalg for ordet du tastet inn. Trykk på F12-tasten gir deg forslag til symbol ut fra de symbolbankene du har valgt skal være med. I dette tilfellet kan det være Bliss-ordbanken + egne symboler. |
Eksempel på innhold i taleboksen (3*3 ruter):
Rute 1: Snu dere alle sammen. Snu dere! – Rute 2: Alle sammen snudde seg og Sint falt ut. – Rute 3: Alle sammen snudde seg og Rosa falt ut. – Rute 4: Alle sammen snudde seg og Stripet falt ut. – osv.
Boken kan enkelt produseres i Windows-programmet ”PowerPoint”. Fortellingen kan da både lages som en papirutgave (plastlamineres) og en elektronisk bok (bok på data) – hvor barnet kan bla fra side til side (”lysbildefremvising”) ved hjelp av trykk på en bryter. Begge utgavene vil være bøker som barnet kan bla i og lese for seg selv eller sammen med andre barn. Bruk av taleboksen kan fremme egenaktivitet i en høytlesingssituasjon.
 |
Det er også viktig for barnet å få tilpasset vanlige, populære bøker – som de andre barna gjerne ”leser selv” eller ber om å få lest. Til venstre ses boka om Ludde. Det er utgitt flere bøker i serien. Fordi Ulf Löfgren benytter repetisjoner som en fortellerform, er bøkene godt egnet for talehjelpemidler. (I Idé-heftet finner du eksempler på 2 ulike temasider for boken Ludde får besøk. Sidene er av ulik kompleksitet. |
NB! Det er strenge regler for opphavsrett til bøker. Lager du en elektronisk bok ved å skanne inn bilder og ”oversette” teksten, kan datafilen din bare formidles videre til personer som allerede har kjøpt originalversjonen. Du kan heller ikke gi bort eller selge egne tilpasninger av bøker uten at rettighetsproblematikken er avklart.
For å sikre at både leser og barn har samme fokus og en felles forståelse, kan overleggene videre inneholde muligheter til å kommunisere om personer og fenomener i akkurat den boken som leses (temarelatert). Platen nedenfor er laget for Gullhår og de 3 bjørnene.Alle symbolene i oppsettet over er rettet mot innholdet i boken. I tillegg kan en lignende plate inneholde generelle forespørsler/ kommentarer til det lesetekniske. ( Få se bildet én gang til – Jeg forstod ikke hva du sa – kan du si det om igjen? – Bla til neste side – etc.)
Evnen til å rime forutsetter at barnets oppmerksomhet er rettet mot enkelte lyder i ordet som en del av en større helhet. Forskning viser at svake lesere har vansker med å høre om ord rimer eller ikke, og at det går an å øve opp denne evnen ved jevnlig fokusering på temaet (Bryant & Bradley, 1985).
Praksis har vist at mange
barn, som ikke selv kan utforske rim og regler verbalt, har problemer
med å løse denne type oppgaver når de
testes for språkforståelse. Erfaringsvis har
også mange av de samme barna vansker med å
lære å skrive og lese. Det er derfor viktig at det
lages lekepregede overlegg til talehjelpemidlene hvor barna selv kan
delta i aktiviteter som øver rim og regler. Eksempel
Lille
Trille og Mister du lua.
Lek skal være utfordrende – uten å være frustrerende – og gi barnet umiddelbar glede ved minimale anstrengelser. Denne målsetningen kan være vanskelig å nå når barnet har en omfattende bevegelseshemning og mangler mulighet for kommunikasjon ved hjelp av tale.
Det metodiske prinsippet ”læring gjennom lek” er allment benyttet i pedagogiske institusjoner. ”Lek for lekens egen skyld” kan lett bli mangelvare for barn med omfattende bevegelseshemning. Tiden strekker ikke til alt barnet skal lære pga. tidkrevende pleie og omsorg; ”barnet har ikke tid til bare å leke”. Men også for disse barna må det å leke - fritt og selvstyrt – være et mål i seg selv.
Det er forholdsvis enkelt å lage tematiske overlegg for regellek fordi rammen er kjent og forløpet gjentar seg fra gang til gang. Erfaring viser også at denne type lek gir barnet en tydelig mestringsglede og en positiv selvfølelse.
Kristine er 9 år og sitter i rullestol pga. en muskelsykdom. Det er bare de nærmeste som forstår kommunikasjonen hennes når hun ikke benytter den manuelle taleboka eller taleboksen sin. Lydene hennes er svake og knapt hørbare i en gruppe. Av og til er hun med de andre barna i gymsalen på skolen, hvor hun pleier å få fysioterapi/øvelser mens de øvrige benytter en del av apparatene i rommet. Kristine har formidlet at hun synes det er både kjedelig og bråkete i gymsalen.
 |
Det ble laget et overlegg til taleboksen hennes slik at hun kunne være Kongen på haugen (hun hadde sett at de andre barna lekte dette ute av og til). Aktiviteten egner seg godt i en gymsal eller lignende, men krever da at det kobles en ekstern høyttaler på talehjelpemidlet. Hun fikk sitte midt i rommet og kunne bestemme all aktivitet som de andre barna skulle få holde på med. Til å begynne tok iveren helt overhånd og hun trykket stadig nye kommandoer før barna var ferdige. Reaksjonene fra de andre lærte henne imidlertid fort at hun måtte vente til alle var tilbake på plass. |
Dette var imidlertid første gang Kristine opplevde at en hel gruppe barn lyttet til henne og at det var hun selv som kontrollerte situasjonen - istedenfor å være i en sammenheng hvor hun verken hadde mulighet til å påvirke eller å delta selv.
Rollelek tillegges stor vekt i barns utvikling – spesielt med tanke på sosialisering. Forløpet i denne type lek er vanskeligere å forutsi. Når vi ikke vet hva barnet vil bearbeide gjennom leken, blir vi lett rådville når innholdet i talehjelpemidlet skal planlegges. Det nærmeste du kan komme en løsning er å observere leken til de andre barna i gruppen, lytte til hva de leker og hvordan de formulerer seg. Høyst sannsynlig ville ”vårt barn” ha formet leken på lignende måte og kommet med noenlunde de samme utsagnene som de andre. Registrer spesielt spørsmål/kommentarer hos barna som opprettholder leken og trekker de andre inn i dialogen. Denne type utsagn bør også være tilgjengelig i talehjelpemidlet.
Bildene er hentet fra en situasjon hvor tre barn – som alle sitter i rullestol og benytter talehjelpemidler – skulle leke ”begynne-på-skolen”. Ingen av barna hadde god nok motorikk til selv å kunne manipulere leker.
Rolleleken startet med et tomt bord og Playmo-figurer i esker. Ved hjelp av taleboksene/overleggene sine kunne barna selv velge hvilke leke-elementer de ville at den voksne skulle hente frem etter hvert som leken skred fremover. Barna formulerte også hvilke handlinger de ville ha utført i forhold til figurene.
Eksempelvis: ”Jeg vil til skolen” – ”Jeg vil reise med skolebussen … nei … jeg vil kjøre motorsykkel til skolen”. Innspill fra den voksne: ”Hva skal skje med rullestolen din da?” Svar: ”Rullestolen skal kjøre med skolebussen” etc.
Barna fortalte hvem de ville leke med. De to guttene hadde imidlertid oppfattet faren for ”jentelus” og ville bare være sammen med hverandre. Jenten ble et øyeblikk rådløs – det var vel ikke helt dette hun hadde tenkt seg – før hun hevet seg over situasjonen og bestemte at hun ville sykle til skolen med en tilhenger på slep. Resultatet ble at begge guttene ville sitte på tilhengeren hennes og dermed var samspillet i gang igjen.
Frilek
 |
Skal barnet kunne delta selvstendig i frilek, vil hun være avhengig av at aktiviteten kan bryterstyres eller styres via IR-styringsbokser. Dette kan være elektriske tog og bilbaner eller enkle (Dinosauren) og komplekse roboter (Lego). Har barnet en talemaskin med fjernkontroll, vil hun kunne styre et tog (kjøre, stoppe, stille inn retning på pensen, gi signal etc.) og kommentere lekesituasjonen samtidig. Ett problem er den ensidige gutteorienteringen i valg av leke innenfor IR-styrte aktiviteter.
Et alternativ til leker kan være programvare som barnet kan styre selv. Ut fra de aktivitetene som inngår i programmet, lages temaplater hvor barnet både kan snakke om hva som skal skje handlingsmessig, samt kommentere aktiviteten og resultatet på skjermen.
I Idè-banken har jeg gitt eksempler på utelek. De fleste teknologiske talehjelpemidlene har ”regnfrakk” som tilleggsutstyr, så det skulle være mulig å benytte talere også i utesituasjoner – i langt større grad enn vi ser i dag. La det bli en utfordring å finne frem til utsagn som rekker utover å skulle etterspørre handlinger (”Jeg vil i sandkassen”, ”Jeg vil rutsje” etc.). Barnet kan ikke benytte taleren mens hun er i sklien, men det er mulig å fortelle etterpå – når hun sitter i stolen igjen – hva hun syntes om det å skli i dag, hvordan hun vil skli neste gang eller komme med kommentarer på hva de andre gjør/hvordan det ser ut. Kommunikasjonsvesten (med ”ute-vokabular”) kan være et alternativ om taleren ikke fungerer ute eller om barnet ikke har en taler.
Eksemplene her fokuserer på den umiddelbare praktiseringen av det lærte i en større sosial kontekst. Camilla, 4 år – en sterkt CP-rammet jente uten tale – holder på å lære PCS-symboler i en lekesituasjon med tre andre barn. Hun har tidligere benyttet foto for kommunikasjon. Gruppen skal spille et hjemmelaget Lotto.
De laminerte fotografiene som Camilla kjenner godt, legges midt på bordet med bildesiden ned. Barna trekker på omgang og alle har plater med PCS-symboler. Når Camilla ser bildet av hunden, skal hun trykke på symbolet for hund på taleboksen sin – som da sier ”Jeg har hund”. Bildet legges på overlegget med bildesiden ned. Kortet festes med Bostic (festegummi). Målsettingen kan være at situasjonen skal bli så lik som mulig i forhold til de øvrige barna.
Bingo
  |
Her benytter barnet både talehjelpemiddel og Spinner. Spinneren er en elektronisk ”velger” som kan styres med en bryter. Selve urskivens innhold bestemmer du selv. Her er et eksempel med tallene 1-9.
Overlegget/taleboksen har utsagn som har relevans for en leder av spillet Bingo. De andre barna har hvert sitt Bingobrett.
Det bevegelseshemmede barnet setter i gang ”spinneren” ved hjelp av bryteren og sier høyt hvilket tall det ble ved hjelp av talemaskinen. Brettene fylles opp til én har fått Bingo: ”Vinneren ble – Mette – Jeeee!!”.
Skuespill: Bukkene Bruse
 |
Skuespillet egner seg godt for bruk av talehjelpemidler. Fordi selve handlingen (skal til seters – treffe trollet – gå over broen) repeteres flere ganger, lærer de fleste barna etter hvert å finne sin tur i skuespillet. Under innøving av rollene vil barna ha god støtte av at handlingen samtidig gjennomføres på en flanellograf/borrelåstavle – slik at de kan se hva som skal skje.
|
Overlegget nedenfor er laget for rollen som den minste bukken.
Ferdighetskrav til turtaking:
Barnet må kjenne handlingen godt. Han/hun skal både
klare å vente på sin tur i handlingen, komme inn
på riktige steder i replikkvekslingen og så
forholde seg passiv resten av tiden.
 |
Er det et barn i gruppen som ikke klarer å betjene mer én bryter – men som mestrer denne bra – kan Step-by-Step talebryter benyttes. Har barnet rollen som Trollet vil det sekvensielle innholdet eksempelvis være: 1.trykk (for den minste bukken): Hvem er det som banker på min bro? à 2.trykk: Nå kommer jeg og tar deg! à 3.trykk: Så gå da! 4.trykk (for den mellomste bukken): Hvem er det som banker på min bro? à etc. Her vil barnet ha tur annen hver gang gjennom hele skuespillet. |
Har et barn problemer med å stoppe etter siste trykk, kan du legge inn tomme meldinger (uten lyd) på de neste trykkene. Symbolet av f.eks. trollet kan legges under et gjennomsiktig plastlokk på talebryteren (føres av forhandler).
Dersom ett (eller flere) av barna ikke klarer å ta riktig tur i skuespillet, kan hun få rollen som ”lydmester”. Innholdet i Step-by-Sep (f. eks 20 meldinger) kan da være svake brekelyder og bjelleklemt – tilfeldig innlagt. Bryteren kan nå trykkes når som helst i skuespillet. ”Feiltrykkene” på bryteren vil bare bidra positivt til at fremføringen – i stedet for at barnet ødelegger for de andre.
Lage mat: Steke pannekaker
 |
De fleste barn liker å lage mat – om de bare får slippe til. Ved å benytte en bryterboks, kan bevegelseshemmede barn trygt styre elektriske kjøkkenartikler. Bildet er hentet fra boken: ”Legetøjets muligheder” (Terkildsen et al, 2001). Den danske boken er en samling av gode ideer i forhold til tilpasning av leker og tilrettelegging for aktivitet/lek. |
Tavlen under er en utvidelse av det generelle ”Lage mat”-overlegget er laget for talemaskin / dynamisk skjerm: De gule feltene endres etter den retten man har valgt å lage. De hvite feltene er statiske, dvs de står på skjermen uavhengig av om oppskriften skiftes ut med en ny oppskrift for en annen rett. Barnet som benytter talemaskinen vil her kunne bli den som har kontroll over aktiviteten.
Innhold: I dag skal vi lage pannekaker; Først skal jeg lese oppskriften, og så skal jeg fortelle hva vi skal gjøre; (Mette) Kan du hente – 4 dl mel ... Du må se i – skuffen ... (Trine) Kan du hente – 8 dl melk ... Du må se i – kjøleskapet etc. Navnene er her lagt til en egen personside (utenfor tematavlen) fordi personene som er til stede skifter i matlagingsgruppen. Dersom aktiviteten foregår i en fast gruppe og det er plass på platen, bør navnene på barna være på temaplaten slik at de kan nås raskt.
Når et barn uten tale skal gis en stemme ved hjelp av et kommunikasjonshjelpemiddel, vil hjelperne i en vesentlig grad legge premissene for hvor vellykket barnets dialoger kan bli. Ut fra det som tidligere har vært sagt, fremstår følgende punkter som mulige årsaksforklaringer til barnets ferdighet eller manglende sådan:
Hva barnet kan snakke om ... avgjøres av vokabularet i kommunikasjonshjelpemidlet.
Om barnet kan formulere nye utsagn ... avhenger av om vokabularet er ord- eller setningsbasert.
Tempo i kommunikasjonssituasjonen ... påvirkes av om vokabularet i vesentlig grad er setnings- eller ordbasert, på samme måte som tematiserte vs. generelt hierarkisk ordnede vokabularer gjør.
Barnets kommunikasjonsferdighet ... påvirkes av om miljøet har modellert dialog-handlinger slik at barnet har noe å imitere og at hun har lært strategier for å reparere brudd eller korrigere innholdet i en samtale.
Deltakelse ... er avhengig av et tilpasset innhold i taleren, om miljøet er tilrettelagt for samspill, om barnet møter forventninger og om hun gis tid til å kommunisere.
Aksept ... henger sammen med om barnet har tilstrekkelig kunnskap, innsikt og ferdighet i en kommunikasjonssituasjon; at barnet kan svare på en måte som omgivelsene forventer seg og forstår. Aksept henger også sammen med om andre barn og voksne rundt barnet har lært hvordan det talehemmede barnet kommuniserer:
Janice Light’s modell for kommunikativ kompetanse peker på at kompetanse alltid utvikles og opptrer i samspill med andre. Kompetansen kan virke forskjellig i ulike miljøer og sammen med ulike personer. Den kan også avhenge av den oppgaven eller aktiviteten barnet deltar i (Zachrisson, Rydeman & Björck-Åkesson, 2002).
Normalt vil dialogen mellom den voksne og barnet være et asymmetrisk samarbeide, hvor barnets deltakelse er avhengig av at den voksne bygger sin del av dialogen som et stillas rundt barnets ytringer. Etter hvert som barnet oppnår ferdigheter, fjernes stillaset gradvis (Feilberg et al, 1988).
 |
For barn som benytter alternative kommunikasjonsformer, vil behovet for denne stillasfunksjonen være tilstede over lengre tid en for talende barn: Den voksne må lage en ramme for dialogen, hvor barnet oppmuntres til å ta initiativ/starte en dialog. Hun må gis muligheter for flere turtakninger selv om utsagnene er sparsomme. Videre må den voksne hjelpe barnet til å holde fokus på temaet, samt modellere forskjellige alternativer for avslutning. |
Generelle kommentarer i samtalen
En samtale kan ha forskjellige innholdselementer: Informasjonsutveksling (gi, svare på og etterspørre fakta); opplevelsesutveksling (fortelle om noe som har skjedd); handlingskommentar (i forhold til pågående aktivitet); meningsutveksling (diskutere i forhold til sak eller idé) og generelle kommentarer (styrende utsagn og sosial ”chat”).
Er man usikker på hvordan innholdet i talehjelpemidlet skal fordeles i forhold til de ulike områdene, kan det være til en viss hjelp å se på resultatene fra en undersøkelse i USA (Ball et al, 1998). Forskerne fant her at 48% av dialogen blant førskolebarna (alder 4-5 år) bestod av kontekstfri tale eller generelle kommentarer (”chat”). Generelle kommentarer kan stå for seg selv. Utsagnene kan benyttes i mange ulike situasjoner og sammen med forskjellige kommunikasjonspartnere. Generell tale krever således ingen kunnskap om samtalepartneren eller det temaet det snakkes om. Innholdet i barnas sosiale dialoger fordelte seg på følgende områder (% av samtalen i parentes): De bekreftet eller avviste andres utsagn (26%); de kommenterte gjenstander eller situasjoner (22%) og de kontrollerte omgivelsene (18%). Videre kom barna med kommentarer som opprettholdt dialogen (17%). 9% var utbrudd, mens 5% av utsagnene var knyttet til innledningen eller avslutningen av dialogen. Bare 1% av utsagnene var høflighetsfraser.
Det kan synes som om tilgang til generelle kommentarer kan påvirke i hvilken grad personen oppfattes som aktivt deltakende og om hun blir likt av andre. Eksempler på styrende utsagn kan være:
Jeg vil si noe!; Det var ikke det jeg mente!; Det er nesten riktig; Jeg forstår ikke hva du mener; Jeg vet ikke; Jeg vil snakke om noe annet; Kom her skal jeg vise deg noe!; Se der borte!; Ikke gjør det!; Vent litt; Kan du si det én gang til?; Du kan prøve å gjette resten; Du skal ikke gjette!; Enig!
Eksempler på sosiale kommentarer:
Jepp!; Kjempegøy!; Kuult!; Tøft!; Blææ!; Zzz - dette er kjeeedelig!; Vi gjør det én gang til?!; Enig!; Så fin den er!; Er den ny?; For en tufs; Hengeøre!; Mmm…; Nå ble jeg glad; Så fint du kom; Henger du med?; Sorry Mac!; Har du det bra?; Ser deg senere!
 |
Overlegget til venstre er laget for en jente på 8 år og inneholder både styrende utsagn og ”chat”: Hei! – Ja – Kom her, jeg vil si deg noe – Det vil jeg gjerne! – OK! – Ha det! – Nei – Spør meg så jeg kan svare – Mmm, kanskje – Det er dustete! – Du er kjempegrei – Ha, ha! – Kan du komme hit litt? – Skal vi være sammen? – Hvor skal vi gå? – Nå er du skikkelig dum!! – Jeg liker ikke det – Jeg må gå! – Bare vent, du skal få igjen! – Hva skal vi leke? |
Samtalepartnerne
Både voksne og barn må ha kunnskap om hvordan de skal samhandle med et funksjonshemmet barn generelt og hvordan man snakker med et barn som benytter ASK spesielt. Lærer barn med talehemning symbolsystemet i en naturlig kontekst og sammen med gruppen, vil kommunikasjonsformen være kjent for alle. Viktig informasjon er også hva barnet kan klare selv – med hjelpemidler, hvor mye hjelp barnet må ha i tillegg og hvordan barnet kan hjelpes. Uten denne kunnskapen i omgivelsene vil det være vanskelig for barnet å utvikle selvstendighet og initiativ – begge vesentlige ferdigheter som kan fremme inklusjon i barnegruppen.
Erfaring har vist at barn med talehjelpemidler sjeldent tar initiativet til å snakke i en gruppe (de gjør det i noe høyere grad i ene-situasjoner). Videre ser vi at det sjeldent er mer en én tur i dialogen; partneren spør og barnet svarer. Turen går så til en annen. Skal barnet lære å ta initiativ, må vi vise henne at vi forventer et svar.
Hvordan øke grad av deltakelse?
De andre barna i gruppen bør få lov til å prøve de ulike talehjelpemidlene (eksempelvis i rollespill som "talehemmet"). Når talende barn må formulere utsagnene sine via talemaskinen, øker forståelsen for hvor vanskelig det er å få sagt akkurat det de mener på en "skikkelig" måte. Barnet uten tale kan dessuten observere hvordan andre barn koder det de sier med hjelpemidlet.
Som samtalepartner må du vise barnet at det forventes et svar fra henne selv om spørsmålet er gitt til hele gruppen: Utgangspunktet kan være at du ser direkte på henne når du spør gruppen. Uteblir initiativet kan du legge inn en avventende pause – fremdeles med blikket rettet mot henne. Ved annet forsøk kan navnet hennes benyttes i tillegg. Har du oppfordret henne, må hun få den tiden hun trenger til å formulere et svar – uten at du gjetter utsagnet halvveis for å spare tid.
Jeg har valgt å se på den formelle læresituasjonen til slutt, hvor det er spesielt viktig at talehjelpemidlet er tilrettelagt slik at barnet i størst mulig grad kan delta aktivt i gruppesituasjoner. Mestringsopplevelser gir motivasjon til videre aktivitet.
Idé-banken gir eksempler på temaer som er godt egnet for overføring til talehjelpemidlet. Fordi oppgavesituasjoner også gir mulighet for kartlegging av forståelsesnivået i forhold til oppgavetypene, bør taleboks eller talemaskin benyttes. Barnet kan da svare helt selvstendig i gruppen og du slipper feilkilder på grunn av hjelperens eventuelle påvirkning når barnets utpekinger skal tolkes (kanskje ut fra et ubevisst ønske om at barnet skal mestre oppgaven).
Temaene som inngår i barnehagegruppens årsplan må planlegges også i forhold til barnets talehjelpemiddel. Hensikten er at barnet skal kunne være aktiv deltaker, hun skal kunne kommentere, spørre og svare på spørsmål relatert til aktuelle temaer – på lik linje med de andre barna. Hun skal kunne vise hva hun har forstått/ikke forstått. Innholdet i taleren og symbolkort som er tilpasset emnet må fysisk være på plass før temaet presenteres for gruppen. Kortene vises i tilknytting til gjennomgangen slik at alle barna kan lære de nye symbolene (eksempelvis; symbolkort tilpasset eventyr, rim og regler, lydanalyse, årstidene, fastelaven, påske, 17.-mai, advent, jul). Praksis viser at det ofte vil sitte språksvake barn i gruppen som også vil profittere på å få støtte til begrepstilegnelse ved hjelp av bilder/symboler. Arbeidet man nedlegger vil dermed kunne komme flere barn til gode.
Annette går i en ”kommunikasjonsgruppe” sammen med 3 andre barn. Målsetningen for gruppen er bl.a. at barna skal lære å kommunisere ved hjelp av tegnede symbolsystemer og ulike talehjelpemidler. Innlæring av de enkelte symbolene hadde gått uten nevneverdige problemer, men barna hadde lært så mange symboler at det var stort behov for å strukturere dem bedre i kommunikasjonsbøkene deres. Læreren hadde valgt å gruppere symbolene under tradisjonelle overbegreper (mennesker – dyr – kjøretøy – frukt etc.), men Annette var tydelig usikker på hvor de enkelte symbolene befant seg i systemet som var laget.
Følgende opplegg ble laget for å øve begrepshierarkier på en lekepreget måte. Barn 1 styrer spinneren ved å trykke på bryteren og har i tillegg en taleboks med 4 negasjoner. Barn 2 har overbegrepene i sin taleboks: Det ble DYR. Hvem har dyr? – Det ble KLÆR. Hvem har klær? Barn 3 og 4 skal finne symbolene og trykke på taleren sin.
Barn 1 Barn 1 Barn 3 og 4 |
 |
 |
|
 |
|||
Barn 2
Fra Blindernveien skole
Barn som kan
snakke trenger bare overleggene/spillplatene. Er det et barn i gruppen
som ikke er moden for klassifisering, vil det være naturlig
at vedkommende bare styrer spinneren ved hjelp av bryteren. Rollen er
viktig, for uten trykk på bryteren kommer ikke spillet i gang.
Husdyr versus
ville dyr: Barnet skal her ordne dyrene og fuglene etter
tilhørighet. I forkant av dette overlegget kan det
eksempelvis ha vært laget en temaplate for hvert dyr, hvor
barnet kan fortelle om, stille spørsmål og
kommentere det aktuelle dyret.
Ved hjelp av kommunikasjonsplaten over kan barnet ordne begreper etter et gitt kriterium (øve). Men platen gjør det også mulig for pedagogen å kartlegge barnets faktakunnskap i forhold til klassifisering av dyr (husdyr vs. ville dyr). En annen type plate innen temaet vil være å kunne fortelle hva dyrene kan/kan ikke eller har/har ikke (se Idé-heftet).
Holder en klasse på å lære å lytte ut første lyd i et ord, kan aktiviteten ”Mitt skip er lastet med …” være en lek som gir barn uten tale en mulighet til å kunne delta aktivt. Illustrasjonen viser et overlegg til talehjelpemidlet som kan benyttes når barnet har rollen som ”kapteinen”.
 |
Fordi hun må avgjøre om forslagene fra de andre barna kan godtas eller ikke, må hun selv analysere ordene som kommer fra de andre. (”Det er riktig” – ”Det er ikke riktig”). Videre kan hun til en viss grad styre situasjonen: ”Ssshh – det er ikke din tur nå” – ”Er det noen andre som vet et ord som begynner med …”. |
Skal hun selv finne ord som rimer når en annen har rollen som kaptein, må overlegget som lages bare inneholde symboler som starter med de lydene som gruppen øver. Illustrasjonene på platen må være uten ordbilder over tegningen, slik at hun virkelig lytter ut lyden i ordet og ikke bare kobler mot første bokstav i ordbildet (”Mitt skip er lastet med ord som begynner på – S”).
 |
Lek med rim er viktig for barn generelt når fonologisk bevissthet skal øves. Aktiviteter i forhold til lydanalyse er kanskje av størst betydning for barn som ikke snakker selv. Med overlegget til venstre kan barnet delta på like linje med de øvrige: ”Jeg tror at – … hatt – rimer på … – katt.” |
Alternativt kan barnet selv værer ”læreren”, som ber de andre barna finne rimord på sine ord. Innholdet i første felt på overlegget endres bare til: ”Hva tror du ... – gjemme – rimer på?” Klarer ikke de andre svare, kan hun selv gi fasiten; klemme. Det kan også være populært at de andre barna får låne taleboksen når det blir deres tur – om eieren synes det er i orden.
Sluttkommentar
Erfaring viser at vokabularet i talemaskinen må være ”ajourført” med de aktiviteter barnet skal delta i. Dette kan være en tidkrevende oppgave, men er avgjørende for i hvilken grad barnet benytter talehjelpemidlet eller ikke: Barnets motivasjon styres av graden av kontroll hun føler at hun har i den enkelte kommunikasjonssituasjonen. Om barnet kan delta i nye læreaktiviteter og snakke om de siste viktige hendelsene, vil etter hvert kunne ha stor innvirkning på barnets sosiale og akademiske status i jevnaldringsgruppen (Mirenda, & Iacono, 1990).
Et godt tverrfaglig samarbeid – hvor også barnets foreldre er representert – er en viktig faktor for en vellykket formidling når barnet har et hjelpemiddelbehov. Utgangspunktet for hele prosessen er at den tverrfaglige gruppen har en felles forståelse for hvilke hjelpemidler som er ønskelige eller ansett som nødvendige for å støtte og fremme barnets utvikling på best måte.
Barn med omfattende motoriske vansker, som har uforståelig tale eller mangler tale helt, utgjør en liten gruppe på landsbasis. Rundt om i kommunene uttrykker de fleste fagpersonene på 1.-linjenivå (barnehage/ skole, PPT og kommunalt ansatte fysio- og ergoterapeuter) at de har mangelfull eller ingen kompetanse på så komplekse problemer. Kunnskap om alternativ kommunikasjon og de muligheter som ligger i talehjelpemidler, oppleves også som mangelfull (Østvik, J et al, 2005).
Hvis situasjonen er som beskrevet over, blir det spesielt påkrevet at det tidlig etableres et samarbeid mellom fagpersoner på lokalt nivå og de ulike instansene på 2.-linje/regionalt nivå (hjelpemiddelsentralen, habiliterings-tjenesten og regionale pedagogisk kompetansesenter). Har barnet en stor motorisk skade med et omfattende hjelpemiddelbehov, kan det etableres et samarbeid med hjelpemiddelsentralen tidlig i formidlingsprosessen. Er det laget en individuell habiliteringsplan (IP) for barnet, vil denne kunne være et felles samarbeidsdokument for alle instanser. En habiliteringsplan vil forenkle prosessen med anskaffelse av rett hjelpemiddel til rett tid. Hvis det er ytterligere behov for spesiell kompetanse, vil det være aktuelt å søke samarbeidspartnere innen 3.-linjetjenesten, som er landsdekkende tjenester.
Uavhengig av hvilket nivå råd eller veiledning blir gitt på, må fagmiljøet lokalt og foreldre stå sentralt. En forutsetning for god oppfølging vil være at gruppen som skal gjennomføre og ”leve med” tiltakene i praksis, er det samme teamet som foretar de endelige valg og prioriteringer. Hensikten med å be veiledning/eksperthjelp må være at de som søker hjelp skal kunne foreta informerte valg. Erfaring viser at dersom det råder uenighet i forhold til anbefalinger eller avgjørelser som er tatt, vil ikke ”kjeden være sterkere enn sitt svakeste ledd”: Hvis det lokale fagapparatet mangler forståelse for såkalte ekspertavgjørelser, vil gjennomføringen kunne bli problematisk. Vi på SIKTE har sett mange eksempler på at avansert utstyr er søkt og innvilget uten at kommunikasjonshjelpemidlet er blitt funksjonelt for barnet – fordi relevant kompetanse og resurser mangler i miljøet. I tillegg til negative konsekvenser som forventningsbrist hos både barn og foreldre, kan det lett oppstå en følelse av tilkortkommethet og maktesløshet i hjelpeapparatet.
Fagpersoner på 2. linjenivå har kontakt med barn som er funksjonshemmede fra ulike miljøer og vil etter hvert få et overblikk over de barnehager / spesialinstitusjoner / skoler hvor det finnes erfaringer med forskjellige typer hjelpemidler. Disse miljøene vil ofte ha utviklet eget metodisk materiale, som bør kunne formidles mellom miljøene gjennom etablering av interessegrupper.
Fagteamene i habiliteringstjenesten vil kunne kartlegge barnets funksjonsnivå og gi veiledning i forhold til barnets kommunikative ferdigheter. De vil også kunne hjelpe til med å finne frem til en god utgangstilling - som er nødvendig for barn som skal styre talehjelpemidler. Fagteamene innen hjelpemiddelsystemet vil spesielt ha kunnskap om hva som finnes av utstyr, samt egenskaper ved hjelpemidlene som avgjør om produktet dekker barnets behov eller er hensiktsmessig for barnet. Det er viktig at hjelpemidlets grensesnitt mot både barn og hjelpere (familie, fagpersoner) analyseres: Hvilke motoriske- og kognitive krav stiller utstyret i forhold til barnet ferdigheter? Hvor høy teknisk kompetanse må hjelperne ha for å kunne benytte det nødvendige verktøyet når talehjelpemidlet skal tilpasses barnets behov? Er hjelpemidlet man tenker å velge en ”match”?
Både innen HMS og Habiliteringstjenesten vil fagteamene sannsynlig kjenne til hva som kan være ”flaskehalser” når barnet skal lære å betjene utstyret, og hvordan et metodisk opplegg kan hjelpe barnet gjennom hindringene.
Fagkonsulenter i 3. linjen må ha dybdekunnskap om tekniske hjelpemidler. Det er nødvendig med deltalj-informasjon om hva som er mulig og ikke mulig innenfor forskjellige hjelpemidlene som tar sikte på å dekke samme behov. De vil enten selv eller i samarbeid med leverandøren kunne foreta de innstillinger som er mulig / nødvendig når valget faller på avanserte hjelpemidler. Videre bør de ha erfaring med hvordan ulike systemer fungerer sammen / påvirker hverandre negativt. Fagkonsulentene skal også ha kjennskap til nyutviklede produkter og kunne videreformidle informasjonen både opp- og nedover i systemet. Kunnskap om nye teorier og forsking rundt kartlegging og metodeutvikling blir vanligvis formidlet gjennom forelesningsvirksomhet.
Østvik, Aagård & Myklebust gjennomførte i 2000-2002 et prosjekt som omhandlet kunnskapsutvikling i forhold til bruk av databaserte kommunikasjonshjelpemidler for barn (”Taleteknologi – en bro til samhandling?”) Selv om barnegruppen var liten (3 barn), er dette den første norske undersøkelsen som både ser på kunnskapsutvikling innen fagapparatet og opplevd nytteverdi for barna.
Det ikke er laget noen retningslinjer, som automatisk utløser resurser i barnehage / skole når barnet har et omfattende talehandikapp - i tillegg til de motoriske vanskene. Jeg har derfor valgt å trekke frem noen erfaringer fra prosjektet som bør kunne benyttes i diskusjonen som naturlig vil oppstå når et miljø beslutter at et barn har behov for alternativ kommunikasjon. Prosjektgruppen fant fire kritiske ressursfaktorer:
Kompetanse: Kunnskap om barnets kommunikasjonsferdigheter og –behov er en viktig forutsetning for å kunne legge til rette for alternativ kommunikasjon. Prosjektrapporten viser at alle de ansvarlige opplevde store utfordringer med å tilpasse og utvikle barnas vokabular. Gruppens kompetanse og tenkning måtte opparbeides parallelt med barnas egne erfaringer og forståelse av talemaskinen som kommunikasjonshjelpemiddel. Alle fant at leverandørens løsning av vokabular ved levering av maskinen var dårlig tilpasset barnets behov. Prosjektet dokumenterte at det var viktig at representanter fra alle faggruppene – som hadde daglig kontakt med barnet – fikk opplæring i hvordan man legger inn nytt vokabular.
Endring i kompetansebehov: En spørreundersøkelse som ble foretatt etter at prosjektet var avsluttet viste at deltakerne i den første perioden la mest vekt på datatekniske problemstillinger. Etter hvert endret gruppen fokus mot mer metodiske spørsmål. Manglende metodikk på området førte til usikkerhet hos de ansvarlige pedagogene og mye av opplæringen ble basert på prøving og feiling.
Tid: Den datatekniske opplæringen som ble gitt ved utlevering av talemaskinene var ikke tilstrekkelig til å møte de utfordringene som etter hvert meldte seg. Det synes å være et samsvar mellom avsatt tid til tilpasning av talemaskinen og barnets kommunikative utbytte; vokabularet begrenset både type kommunikasjon og graden av kommunikasjon. Det var ikke mulig å tilpasse vokabularet på vanlig planleggingstid som følger med en time. Samarbeidet rundt planlegging av innhold, laging av overlegg/menysider og innlegging av innholdet i talemaskinen slik at den blir funksjonell i alle situasjoner, må komme i tillegg til de utfordringer som er knyttet til barnets opplæringstilbud generelt.
Ansvar og roller: Foreldrene deltok i liten grad i tilpasning av talemaskinen. Personen som har ansvar for tilpasningsarbeidet må være den som erfarer praktisk bruk av maskinen, dvs. at det ikke er tilstrekkelig at en dataansvarlig legger inn innholdet etter lærerens instrukser. (Endringsviljen blir liten når man ikke ser selv hvor skoen trykker). Det må være minst to personer som deler hovedansvaret for utviklingen av vokabularet og avgjørelsen av hvordan innholdet skal organiseres i kommunikasjonshjelpemidlet. Gruppen rundt barnet må – eventuelt med hjelp fra 2.-linjen – definere opplæringsbehovet for den enkelte.
Samarbeid: Av intervjuene i etterkant kom det frem at prosjektdeltakerne etterlyste a) mer tid til samarbeid – spesielt mellom spesialpedagog og assistent, b) hyppigere møter i det tverrfaglige teamet – gjerne kortere arbeidsmøter flere ganger i uken og c) mer erfaringsutveksling og drøftinger mellom de tre fagteamene i prosjektet (jfr. 3 barn)
Dersom ansvaret for "kommunikasjonsinnlæring" er gitt til en spesialpedagog som bare ser barnet i noen timer pr. uke – er det avgjørende for barnets læring at planleggingen av timene skjer i et tett samarbeide med gruppeleder / klassestyrer. Er barnet inkludert i vanlig undervisning, vil det være denne fagpersonen som har ansvaret for gjennomføring av dagens aktiviteter i barnehagen / skolen. Barnets assistent vil ofte ha en nøkkelrolle når det gjelder overføring av det individuelle opplegget til daglige situasjoner. Vedkommende må derfor frigis timeplanmessig for å kunne samarbeide om opplegget med faggruppen for øvrig: Assistenten kan bl.a. observere barnets muligheter for kommunikasjon / deltakelse i praksis og foreslå nye løsninger ut fra det hun ser barnet har behov for. Er barnet i en avlastningsbolig må representanter for boligen også delta på samarbeidsmøter.
Ved overgang fra en institusjon til en annen, er det viktig med lang forberedelsestid og fysisk tilstedeværelse over noe tid, slik at skolen f.eks. kan fortsette der barnehagen slapp. Et av de største problemene for både det talehemmede barnet og foreldrene er alle bruddene i opplegget. Årsaken kan være hyppig personalskifte (det er svært krevende å stå alene om ansvaret for utvikling av et barns kommunikasjonsferdigheter) eller liten grad av samarbeid mellom gammel og ny institusjon. I tillegg kommer problemene med manglende kompetanse hos dem som skal overta, samt ofte mangelfull dokumentasjon på hva som har vært prøvd eller gjennomført tidligere i barnets liv. Vi ser at barn – med omfattende hjelpemiddelbehov i forhold til kommunikasjon – gjerne taper et halvt år eller mer på hver av overgangene.
”Barn er i en kontinuerlig endringsprosess, psykisk, fysisk og sosialt. Dette gjelder også funksjonshemmede barn, selv om prosessen kan gå langsommere og ujevnere for dem med de største funksjonshemninger. Ekstra viktig blir derfor oppfølging av barn som vokser – slik at hjelpemidlene kan støtte og fremme barnets utvikling.”
Sitatet er hentet fra informasjonsskrivet "Trenger barnet ditt hjelpemidler" (1998) utgitt av Arbeids- og velferdsdirektoratet (tidligere Rikstrygdeverket). Folketrygden gir stønad til hjelpemidler for trening, stimulering og aktivisering for barn og unge under 26 år med ”varig og vesentlig innskrenket funksjonsevne”. Barna vi her snakker om har således rett på nødvendige hjelpemidler.
Formuleringene over viser også at det er aksept for å skifte talehjelpemidler når de ikke lengre dekker barnets behov. Det er derfor ingen grunn til å argumentere for de mest avanserte datahjelpemidlene – som det tar lang tid for faggruppen å lære seg – når et enklere system kan tjene sin hensikt nærmest umiddelbart. Faggruppen vil da få tid til å gjøre en rekke viktige erfaringer både med innhold og metode, som kan overføres til mer avanserte systemer etter hvert. Dermed slipper man noen av de store omveltningene som ofte blir nødvendige når vokabularorganiseringen skjer tilfeldig og er uten mening for andre enn dem som har laget systemet.
Alle barn har rett til å kunne uttrykke seg så presist at de får sine kommunikasjonsbehov dekket.
Kommunikasjon finner sted hver dag – overalt og i alle situasjoner!
Ballinger, R (1999): Augmentative Communication (AAC) Connecting Young Kids (YAACK)
Beukelman, D.R & Mirenda, P (1992): Augmentative and Alternative Communication. Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore
Beukelman, D.R, McGinnis, J & Morrow, D (1991): Vocabulary selection in augmentative and alternative communication. Augmentative and Alternative Communication, 7, 171-185
Blackstone, S (2000): Circles of Communication Partners. Tema for en forelesning på ISAAC-konferansen i august 2000 i Washington, USA
Blackstone, Sarah W. & Berg, Mary H. (2003): Social Networks. Kartleggingsmaterialet oversatt til norsk av Trøndelag kompetansesenter.
Bodine, C. & Beukelman, D. R. (1991): Prediction of future speech performance among potential users of AAC systems: A survey . Augmentative and Alternative Communication, 7, 100-111.
Bryant, P.E & Bradley, L (1985): Children’s Reading Problems. Oxford, Basil Blackwell .
Brænde, E & Halvorsen, A.K (2003): Fra vilje til uttrykk. Kommuneforlaget, Oslo
Burkhart, L & Musselwhite, C (2002): Sekvensielle Sosiale Scripts. Konferansen CSUN mach 2002, Los Angeles, USA.
Buzolich, M.J. & Lunger, J. (1995). Empowering system users in peer training. Augmentative and alternative communication, 11 (1), 37-48.
Cress, C (1997): Twenty Frequently-Asked Questions about AAC Service Delivery with Children (Word-dokument). University of Nebraska-Lincoln, USA.
Cress, C & Marvin, C.A (2003 ): Common Question about AAC Servicces in Early Intervention. Augmentative and Alternative Communication, 19 (4), 254-272.
Cross, R.T, Valot, L.S & Baker, B.R (1996): Using Core Vacabulary in Activity-Based Learning. Proceedings of the 17 th Annual Souteast Augmentative Communication Conference, Birmingham: SEAC Publications
Feilberg, J et al (1988): Barns språk. Gyldendal, Oslo
Frønes, I (1994): De likeverdige, Universitetsforlaget, Oslo
Goossens, C (1989). Aided communication intervention before assessment: A case study of a child with cerebral palsy. Augmentative and Alternative Communication, 5, 14-26.
Goossens, C, Crain, S.S & Elder, P (1995): Engineering the Preschool Environment for Interactive Symbolic Communication. 18 months to 5 years developmentally. Souteast Augmentative Communication Conference Publications, Clinican Series
Kangas, K.A & Lloyd, L.L (1988): Early Cognitive Skills as Prerequisites to Augmentative and Alternative Communication Use: What are we waiting for? Augmentative and Alternative Communication, Vol 4 (4) (211-221)
Kristiansen. L (2005): Forelesning på ISAAC-konferansen på Sundvollen 12.-14. april 2005: Maurtue, nøtter og jordbær. Barns betraktninger rundt symbolsystem brukt i dag.
Light, J (1989): Toward a Definition of Communicative Competence for Individuals Using Augmentative and Alternative Communication Systems. Augmentative and Alternative Communication, Vol 5 (2) (137-144)
Light, J & Bringer, C (1998): Building Communicative Competence with Individuals Who Use Augmentative and Alternative Communication. Paul H. Brookes Publishing Co, London
Locke, P & Levin, J (1999): Making Connections. A Practical Guide for Bringing the World of Voice Output Communication to Students with Severe Disabilities. AbleNet Inc, Minneapolis
Mirenda, P & Iacono, T (1990). Communication options for persons with severe and profound disabilities: State of the art and future directions. Jash, 15, 3-21.
Mirenda, P & Mathy-Laikko, P (1989). Augmentative and alternative communication applications for persons with severe congenital communication disorders: An introduction. Augmentative and Alternative Communication, 5, 3-13
Porter, G (2002) Australia. Eksempler på innholdsløsninger for kommunikasjonsbøker og bildematerialet er hentet fra hennes utstilling på ISAAC-konferansen i Odense i august 2002.
Reichle, J., Halle, J. & Johnson, S (1993) . Developing an initial communicative repertoire: Applications and issues for persons with severe disabilities . In A.P Kaiser & D.B Gray (eds.) Enhancing Children's Communication: Research Foundations for Intervention. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
Romski, M.A & Sevcik, R.A (1996). Breaking the speech barrier: Language development through augmented means. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
Rydeman, B & Zachrisson, G: Oversikt symbolsystemer
Terkildsen et al (2001): Legetøjets muligheder. Idékatalog med lege og legetøj til børn med handicap. Hjælpemiddelinstituttet, Århus, DK
Zachrisson, G, Rydeman, B & Björck-Åkesson, E (2002): Gemensam problemlösning vid Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK). Hjälpmedelsinstitutet, Stockholm
Østvik, J, Aagård, M & Myklebust, A (2003): Taleteknologi – en bro til samhandling? Statped skriftserie nr 6
Østvik, J,Aagård, M, Myklebust, A & Brænde, E (2005): Den lille røde høna. Prosjektrapport: Kompetansesentrene Trøndelag, Søreide og SIKTE, Senter for IKT-hjelpemidler
Video
Öckerman, A & Hansson, T (1998): När barn behöver pratapparater – vad gör man då? Hjälpmedelsinstitutet, Sverige.
Internettadresser
[1] Twenty Frequently-Asked Questions about AAC Service Delivery with Children (Word-dokument)
[2] Hadde Mariette hatt et kommunikasjonshjelpemiddel, ville hun høyst sannsynlig ha hatt symbolene for; "jeg, du, mamma, hjemme, morgen, kveld, kle på, spise, si, kjøre skolebuss, fort, sakte, glad, sint, lei meg, vil/vil ikke" – symboler som ofte finnes i et kjernevokabular. Med disse ordene som støtte for dialogen, ville ”målet" vært nådd både enklere og raskere.
[3] Dersom familien ikke oppdager eller tolker barnets begynnende forsøk på kommunikasjon, opplever ikke barnet at det er en sammenheng mellom hennes egne handlinger og den responsen hun får fra omgivelsene. Resultatet kan bli at hun ikke gjør noen forsøk på å påvirke andres atferd i forhold til seg selv.
[4] Social Networks er omtalt i ISAAC’s Dialog nr. 2, 2005. Materialet er oversatt fra engelsk til norsk av Trøndelag kompetansesenter
[5] Begrepet er ”lånt” fra Liv Stabell Kuløy, SIKTE
[6] Plastlaminering både øker tykkelsen på overlegget og medfører at arket blir noe stivere. For barn med liten muskelstyrke kan plastbelegget kreve akkurat den lille ekstrakraften de ikke har.
[7] Kvaliteten på de tre stemmene kan høres på www.igel.no (se ”Talesyntese”). Ord som ikke ligger i den innleste ordbanken (navn, dialektuttrykk etc.) kan leses inn og lagres sammen med de eksisterende.
[8] Partnerstøttet skanning: Kommunikasjonspartneren fører fingeren over symbolene til barnet velger ved å signalisere ”ja”. Måten valgene pekes ut for barnet kan være lineær-, rad og kolonne-skanning eller i form av gruppeskanning (hver gruppe inneholder eksempelvis 4 grafiske symboler, som deretter velges ved lineær skanning).
[9] Bliss-ordboken gir grundige forkaringer på hvorfor det enkelte tegn ser ut som det gjør og hvilke kombinasjoner som inngår i de sammensatte tegnene.
[10] Koding: Velge riktig symbol i rett rekkefølge. Dersom ikke barnet kan trykke eller peke direkte på platen/talehjelpemidlet, må barnet også beherske utpekingsmåten for sitt system.
[11] Et barn uten tale behøver ikke ha vansker med språkforståelsen: Et "barn uten tale" og et "barn uten språk" har helt forskjellige problemer.
[12] Kontakt firmaet Amajo for evt bestilling av vesten.
Dette dokumentet er tilrettelagt for betjeningen med tastatur i steden for mus. Det går an å navigere gjennom hele dokumentet med kun to-brytere. Bryterboksen skal være satt opp til Tab- og Enter-tasten. På tastaturet tilsvarer dette Tab-tasten for å gå fra skjermside til skjermside og fra lenke til lenke. Valg gjøres med Enter - tasten. En tredje bryter gir mulighet for å komme til forrige lenke/knapp og bla skjermside for skjermside oppover. Funksjonen tilsvarer trykk på Shift + Tab - tastene.
I menyen kan du klikke (eller velge med Enter - tasten) på hovedoverskriftene i innholdsfortegnelse for å se underoverskriftene.
Klikker du på en ekstern lenke, gis det advarsel slik at du kan angre. Velger du å følge lenken trykk Enter. For å komme tilbake til Fagdelen må tastekombinasjonen ALT + pil venstre trykkes. Funksjonen kan legges til en eventuell fjerde bryter.
I Microsoft Internet Explorer får du meldingen: "Internett Explorer har begrenset ...." når du starter dette dokumentet for første gang på internett - se bildet nedenfor. For å fjerne denne blokkeringen gjør du følgende:
Kjører du programmet fra CD-en, må dette gjøres hver gang.
Når du klikker på en ekstern lenke i litteraturlisten, kommer det en varsel om at du forlater denne tilgjengelige siden. Du har mulighet å avbryte det ved å trykke på Tab og så Enter eller å følge lenken ved å trykke på Enter. Hvis du får opp meldingen om at popup-viduer er blokkert, må du tillate det på samme måte som beskrevet i avsnitt over. For å komme tilbake til den opprinnelige siden kan du lukke popup-vinduet ved å trykke på Alt+F4.
Disse kommandoene kan brukes i de fleste web-lesere og kan programmeres i bryterboksen eller trykkeplater for å forbedre navigasjonsmulighetene. En oversikt over alle tastaturkommandoene i Microsoft Internet Explorer finner du i hjelpemeny (F1) under Tilgjengelighet - Hurtigtaster i Microsoft Internet Explorer. I Opera og Mozilla web-leser finner du det under Hjelp (F1) - Tastatursnarveier.
I Microsoft Internet Explorer kan du trykke på ALT+ en av tastatursnarveitastene under; på Macintosh kan du trykke på Control + en tastatursnarveitast.
Dette er slutten av dokumentet!
sist oppdatert: 01.11.07 16:00
